摘　要：概念轉(zhuǎn)變是心理與教育領域的熱點問題。20多年來，研究者從不同的背景和視角研究概念轉(zhuǎn)變的過程與機制，提出了基于認識論、本體論和樸素理論的多個概念轉(zhuǎn)變理論，成為后續(xù)概念轉(zhuǎn)變研究的理論框架。隨著研究的深入，這些概念轉(zhuǎn)變理論得以繼承和發(fā)展，表現(xiàn)為融入了社會、情感等因素并具整合的趨勢。本文對當前國際主流的概念轉(zhuǎn)變理論及其發(fā)展加以評述，并從問題、方法和視角等方面對未來的概念轉(zhuǎn)變研究加以展望，提出構(gòu)建更具普適性的概念轉(zhuǎn)變理論框架的設想。
　　關(guān)鍵詞：概念轉(zhuǎn)變；認識論；本體論；框架理論；多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架
　　
　　1　引言
　　
　　建構(gòu)主義學習理論中，學習者原有的知識經(jīng)驗對學習新知識的重要性獲得了普遍的認可。學習者的頭腦并非空的容器，他們帶著已有的概念走進課堂。這些概念往往與公認的科學概念相悖，并具頑固性，不易通過傳統(tǒng)的教學方式消除，因而又被稱為“前科學概念”(preconception)、“相異概念”(alternative conception)或“相異構(gòu)想”(alternativeframework)。上世紀80年代隨著建構(gòu)主義思潮的興起，心理與教育領域掀起了兒童相異概念研究的熱潮。在明了兒童相異概念的狀況后，研究者開始關(guān)注兒童相異概念向科學概念的轉(zhuǎn)變，概念轉(zhuǎn)變(conceptual change)研究起源于這一熱潮。概念轉(zhuǎn)變研究旨在揭示兒童錯誤概念及其轉(zhuǎn)變的規(guī)律，是科學學習中的核心問題，也是國際研究的熱點。20多年來，研究者從不同的背景和視角出發(fā)研究概念轉(zhuǎn)變，形成各具特色的理論，出現(xiàn)多個理論爭鳴的局面，使研究不斷得以深化。本文擬對當前國際上主流的概念轉(zhuǎn)變理論及其發(fā)展加以評介，并提出構(gòu)建更具普適性的概念轉(zhuǎn)變理論框架的設想。
　　
　　2　主流的概念轉(zhuǎn)變理論
　　
　　2.1　基于認識論的概念轉(zhuǎn)變模型
　　Posner等人借鑒了庫恩、拉卡托斯等當代科學哲學家的思想，將學習者的概念轉(zhuǎn)變與科學的發(fā)展相類比，包含“學習是探究”、“學生是科學家”的隱喻，提出了著名的基于認識論的概念轉(zhuǎn)變模型(conceptual change model)。該模型對概念轉(zhuǎn)變的界定是，核心、組織化的概念由一套概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪惶撞患嫒莞拍钕到y(tǒng)的過程。概念轉(zhuǎn)變有兩種類型：一是“同化”(assimilation)，運用已有概念解釋新現(xiàn)象；二是“順應”(accommodation)，為成功地理解新現(xiàn)象進行核心概念的重構(gòu)，是根本性的轉(zhuǎn)變。實現(xiàn)順應需要滿足四個條件：首先，學習者對原有概念產(chǎn)生不滿(dissatisfaction)；其次，新概念具有可理解性(intelligibilit)，學習者對新概念形成統(tǒng)一和諧的內(nèi)部表征；再者，新概念具有合理性(plausibility)，學習者的其他知識或信念與新概念一致；最后，新概念具有有效性(fruitfulness)，學習者可運用新概念解釋反例或引申新的探究方向。
　　
　　同時，Posner等人認為概念并不是孤立的，而是有組織的系統(tǒng)，概念轉(zhuǎn)變與概念所處的“環(huán)境”有關(guān)。他們將影響概念轉(zhuǎn)變的因素形象地描述為“概念生態(tài)圈”(conceptual ecology)，具體包含五個方面：(1)反例，實驗或觀察的異常現(xiàn)象、異常結(jié)果；(2)類比和隱喻，使新概念變得可理解；(3)認識論信念，學生對知識性質(zhì)、獲得過程的認識，比如成功知識具有“經(jīng)濟、優(yōu)雅、暫無反例”的標準；(4)形而上學的信念和觀點，包括學生對科學本質(zhì)的理解和學生對概念的元認識，比如相對時空觀是學生理解狹義相對論時間概念的元認識；(5)其他知識，比如競爭的概念。
　　基于認識論的模型創(chuàng)造性地以學習者對兩套競爭概念的認識與評判來描述概念轉(zhuǎn)變的過程，為研究者提供了有益的研究思路，成為后續(xù)眾多研究者概念轉(zhuǎn)變研究的理論框架。但該模型也遭到了一定的批評，如Dreyfus的研究發(fā)現(xiàn)，學生態(tài)度積極、有較高責任感很重要，漠不關(guān)心的學生很難產(chǎn)生認知沖突。1992年，Posner等人針對批評對原模型做了修訂，承認學習環(huán)境中社會與動機因素的積極作用，拓寬了“概念生態(tài)圈”的內(nèi)容。概念轉(zhuǎn)變模型所需滿足的第一個條件“對原有概念產(chǎn)生不滿”也引出激發(fā)認知沖突(cognitive conflict)的策略，成為研究者和教育者廣泛采用的概念轉(zhuǎn)變策略之一。Lim6n對認知沖突作為教學策略的研究進行了批判性評介，提出“有意義認知沖突”(meaningfulcognitive conflict)的概念并探討了學習動機、態(tài)度、策略等因素的影響。Lee等人開發(fā)了包含“識別異�！薄ⅰ芭d趣”、“焦慮”及“對認知沖突情境再評估”四個維度的認知沖突評價量表。Anat等人探查了認知沖突與直接教學對不同學術(shù)能力學生所產(chǎn)生的影響，該研究發(fā)現(xiàn)學生學術(shù)能力與教學策略具有顯著的交互作用，學術(shù)能力高的學生更適應認知沖突方式，而學術(shù)能力低的學生則更傾向于從直接教學中獲益。這些研究為認知沖突作為概念轉(zhuǎn)變策略提供了有益的啟示。
　　
　　2.2　基于本體論的概念轉(zhuǎn)變理論
　　Chi等人提出了基于本體論的概念轉(zhuǎn)變理論。該理論認為：在認識論層面，世界上的實體可歸屬為三個基本的本體論類別“物質(zhì)”(matter)、“過程”(processes)和“心理狀態(tài)”(mental states)，每一個基本類別下又有若干的子類別，層層散開，構(gòu)成三顆“本體論樹”(ontological categories trees，見圖1)；在形而上學層面，許多科學概念屬于“過程”類別下“基于條件的相互作用”的子類別；在心理層面，學習者傾向于將這些科學概念歸為“物質(zhì)”類別。正是在不同層面上本體論類別的差異，尤其是形而上學層面與心理層面分類的不一致，導致學習者概念的錯誤。當學習者將概念正確地歸入其所應從屬的類別時，概念轉(zhuǎn)變即可實現(xiàn)�；�于本體論的概念轉(zhuǎn)變也有兩類：同一本體論類別下子類別之間的轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”(branch jumping)；不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過程”類別，稱為“主干變換”(tree switching)，前者較易實現(xiàn)，后者較難達成”。
　　形而上學層面與心理層面分類的不一致將導致錯誤概念，這是因為當學習者在心理層面將原本屬于“過程”類別的概念劃分到“物質(zhì)”類別時，會把“物質(zhì)”類別的特征附加其上，比如，科學的電流概念指自由電子在電場力作用下定向移動，屬于“過程”類別，但學習者在心理層面將它歸為“流體”類別，就會把水流的特征附加到電流上――能夠被儲藏“電池中含有電流”、具有流動性“從電池流向燈泡”、被消耗“點亮燈泡電流被消耗”，形成錯誤的理解。研究者可以通過學習者的言語表達判斷他們對概念本體論類別的劃分，比如“物質(zhì)”類別主要包括“阻礙”、“包含”、“消耗”、“吸收”、 “提供”等言語特征，而“過程”類別主要包括“轉(zhuǎn)移”、“激發(fā)”、“作用”、“平衡”等言語特征。為檢驗基于本體論的概念轉(zhuǎn)變理論，Sollta和Chi還開展了實驗研究，該研究發(fā)現(xiàn)在經(jīng)歷了包含本體論信息的計算機模塊學習后，無論是面對言語解釋還是定性的問題解決，實驗組對電流概念的理解均比控制組更深入。
　　基于本體論的概念轉(zhuǎn)變理論對概念轉(zhuǎn)變的促進包含兩方面的啟示。首先，課程、教材和教師應關(guān)注學生的本體論信念，比如，教材應明確提出“過程”類別，讓學生清晰地意識到許多科學概念屬于“過程”類別下“基于條件的相互作用”子類別；其次，教師應注意教學語言，避免使教學語言強化了學生錯誤的概念分類，比如，教師在電流概念教學中常常用水流比喻電流，雖然這樣的類比能使電流形象化，但很可能會促使學生用流體的特征理解電流，因此在教學中教師用水流比喻電流應謹慎。
　　
　　2.3　基于樸素理論的概念轉(zhuǎn)變理論
　　Vosniadou基于發(fā)展心理學對嬰兒樸素理論研究的成果，從框架理論的角度對概念轉(zhuǎn)變加以闡釋。該理論認為，概念根植于對它們起約束作用的更大的理論結(jié)構(gòu)中，理論結(jié)構(gòu)包括框架理論(Fameworktheory)和具體理論(specific theory)。框架理論包含本體論和認識論的前提，從嬰兒期的樸素理論發(fā)展而來；具體理論包含信念(beliefs)與心理模型(mental models)，受框架理論的約束在特定的問題情境中生成，具有動態(tài)性。當學習者在包含錯誤的本體論和認識論前提的框架理論下吸收新的信息，將會導致錯誤的概念。因此，概念轉(zhuǎn)變與理論結(jié)構(gòu)的拓展和變化有關(guān)，分為兩類：一是“豐富”(enrichment)，在原有的理論結(jié)構(gòu)下吸收新信息；二是“修正”(revision)，理論結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。具體理論較易改變，框架理論則較難改變。
　　
　　Vosniadou等人深入研究幼兒園到初中三年級的學生如何理解物理學中力的概念，發(fā)現(xiàn)：學生對力的理解包含兩種本體論和認識論信念，即“力是物體內(nèi)部固有的屬性”和“力是運動物體獲得的屬性”。學生在框架理論的約束下會生成具體理論用于解決特定的問題，比如，學生在“力是物體固有屬性”這一框架理論的影響下，吸收了包括觀察和社會學習在內(nèi)的外來信息“物體有大小輕重”、“某些物體能推拉或阻礙其他物體”，調(diào)和成“力是大的或重的物體具有的屬性”的心理模型，用于解釋訪談中面臨的問題情景(理論結(jié)構(gòu)見圖2)。Vosniadou等人還對學生如何理解天文學中的地球概念進行了研究，該研究發(fā)現(xiàn)：學生通常具有“空間有上下之分”、“沒有支撐的物體會下落”的本體論和認識論信念，在這一框架理論的影響下，學生形成了“圓盤地球”、“中空地球”等關(guān)于地球形狀的心理模型，而且這一現(xiàn)象存在跨文化的相似性。
　　基于框架理論的概念轉(zhuǎn)變理論認為，學生錯誤的心理模型可以被放棄，但背后的本體論和認識論信念卻很難被拋棄，因為它一般不為學習者所意識和檢驗。因此，概念轉(zhuǎn)變需要促進學生的元概念意識(metaconceptual awareness)，需要促進學習者對理論結(jié)構(gòu)尤其是框架理論的意識和反思。同時，該理論認為僅僅挑戰(zhàn)學生的錯誤概念或錯誤心理模型并不能達到完滿的概念轉(zhuǎn)變，因為錯誤的根源在于概念背后起約束作用的框架理論，它從嬰兒樸素理論發(fā)展而來具有一定的牢固性，所以挑戰(zhàn)這些認識論和本體論前提才能引發(fā)根本的概念轉(zhuǎn)變。
　　
　　3　概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展
　　
　　3.1　基于認識論概念轉(zhuǎn)變模型的發(fā)展
　　Hewson等人在Posner基于認識論概念轉(zhuǎn)變模型的基礎上，提出了“概念狀態(tài)”的概念，采用外祁、可觀測的“概念狀態(tài)”作為標識描述學習者內(nèi)部“看不見”的概念轉(zhuǎn)變過程。他們以“可理解性”、“合理性”和“有效性”作為概念狀態(tài)的標識，認為概念的可理解性是低狀態(tài)，合理性處于中間狀態(tài)，有效性是最高狀態(tài)，概念轉(zhuǎn)變的過程就是新概念狀態(tài)不斷提升、原有概念狀態(tài)不斷下降的過程。Thorley給出了判斷概念狀態(tài)的操作性指標，形成了一套診斷學習者概念狀態(tài)的工具，為概念轉(zhuǎn)變研究引入了新的方法和思路。研究者可以通過觀察、訪談或問卷調(diào)查的形式獲取有關(guān)信息，診斷學生概念所處的狀態(tài)，以學習者學習生物學的基因概念為例：新概念處于可理解性狀態(tài)，指能夠運用“類比或比喻”、“圖畫”、“舉例”或“言語符號”等多種形式和諧地表征新概念，比如，學習者采用文字或圖畫的形式表征基因概念；合理性狀態(tài)，指能夠?qū)⑿赂拍罴{入了自己的認知結(jié)構(gòu)，新概念是“似是而非”、“使人信服”的，與實驗觀察的數(shù)據(jù)、過去經(jīng)驗、自身的本體論和認識論以及其他知識具有良好的一致性，比如，學習者將基因概念與過去經(jīng)驗相聯(lián)系“以前我并不明白這是怎么回事，但現(xiàn)在我懂得人能否卷起舌頭與遺傳基因有關(guān)”、將基因劃分到“過程”類別同時能理解基因具有蛋白質(zhì)合成的特征；有效性狀態(tài)，指能夠知曉新概念的適用性、預期新概念未來應用的前景、明確評價兩個競爭的概念，是概念所處的最高狀態(tài)，比如，學習者知道什么是轉(zhuǎn)基因食品、能預期未來基因研究將有助于人類疾病的治療。當新概念從“可理解性”至“有效性”狀態(tài)不斷上升、原有概念從“有效性”至“可理解性”狀態(tài)逐步下降時，學習者的概念就發(fā)生了轉(zhuǎn)變。
　　
　　3.2　超越“冷”的概念轉(zhuǎn)變
　　Pintrich等人認為，過于強調(diào)認知因素而忽略學習者動機、情感的‘冷’的概念轉(zhuǎn)變理論只能解釋來自實驗室的研究結(jié)論，不足以闡釋真實課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。在科學課堂上，學生的學習與科學家的探究是有差別的，科學家的探究以目標為導向，而學生的學習可能是盲目的，當學生不具有掌握取向的動機時，很難對原有概念產(chǎn)生不滿并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念轉(zhuǎn)變，將學習者的動機與課堂情境因素納入概念轉(zhuǎn)變的研究中，動機因素包含目標、價值、自我效能感和控制信念，在概念轉(zhuǎn)變中是潛在的中介變量，課堂情境因素包含任務結(jié)構(gòu)、課堂權(quán)威和評價方式，在動機與概念轉(zhuǎn)變之間起調(diào)節(jié)作用。2003年，Pintrich等人進而提出“有目標的概念轉(zhuǎn)變”(intentional conceptual change)，其特征為：以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷�向、包含學習者的元認知意識與監(jiān)控、內(nèi)部動機、意志控制和自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。Chambers等人的研究發(fā)現(xiàn)，學生最初的興趣水平、知識經(jīng)驗對電流概念轉(zhuǎn)變中的性別差異具有調(diào)節(jié)作用。Beeth、Vosniadou等人對課堂情境影響概念轉(zhuǎn)變加以研究，發(fā)現(xiàn)：課堂中，認知任務以問題為導向、教師鼓勵學生主動控制學習積極做出預測并檢驗假設、師生交流民主平等、學生敢于表達和爭辯、提倡小組合作、評價以促進和發(fā)展為宗旨，概念轉(zhuǎn)變就有可能發(fā)生。
　　
　　3.3　多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架 　　Treagust等人提出“多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架”(multidimensional framework for conceptual changein classroom)，試圖對主流的概念轉(zhuǎn)變理論加以整合。多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架包含認識論、本體論和社會／情感三個維度，每個維度構(gòu)成三角形的一條邊，三個維度相互交叉(如圖3所示)。為了檢驗該概念轉(zhuǎn)變理論框架，Treagust等人對澳大利亞的高一學生在生物課堂中學習基因概念的過程加以研究，收集了課堂教學實錄、教學中學生的工作單、教學前后考查學生概念理解的開放問卷以及教學后部分學生的訪談錄音等多項數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)：無論是認識論、本體論還是社會／情感因素，單維度的理論均無法完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變，它們從不同角度部分地解釋了課堂中的概念轉(zhuǎn)變：從本體論的角度，教學前學生傾向于將基因歸入“物質(zhì)”類別，教學后學生將基因歸入“物質(zhì)”類別的比例從70％下降到44％、歸入“過程”類別的比例從11％增加到47％；從認識論的角度，教學后不同的學生基因概念達到不同的狀態(tài)，少部分學生能運用基因概念解決問題達到了有效性狀態(tài)，另一些學生則只能達到合理性狀態(tài)；從社會情感的角度，由于與自身密切相關(guān)，學生對基因概念的學習具有積極的態(tài)度，但教師布置的認知任務沒能促進學生的基因概念達到有效性狀態(tài)，這為多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架提供了實證依據(jù)。
　　
　　4　現(xiàn)有理論評價
　　
　　研究者從不同的背景和視角提出的概念轉(zhuǎn)變理論具有各自的優(yōu)勢與局限，對現(xiàn)有理論加以評析有助于今后概念轉(zhuǎn)變理論的深化與發(fā)展�；�于認識論的概念轉(zhuǎn)變模型優(yōu)勢在于：包含“學習是探究”、“學生是科學家”的隱喻并以“概念生態(tài)圈”形象地描述概念轉(zhuǎn)變的環(huán)境，這對學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)與現(xiàn)代課程改革所倡導的科學探究式學習具有重要意義；模型提出順應需滿足的四個條件以及后來Hewson等人發(fā)展的概念狀態(tài)操作性指標，都是研究者可以直接采用的診斷工具。然而，基于認識論的模型其局限也很明顯：模型描述的是兩套不相容的概念系統(tǒng)相互競爭的過程而非轉(zhuǎn)變的因果機制，雖然Posner等人提出了包括反例、認識論信念、形而上學觀念等因素在內(nèi)的“概念生態(tài)圈”以描述概念轉(zhuǎn)變過程可能受到的影響，但“概念生態(tài)圈”內(nèi)容不斷擴大，沒有指出核心的影響因素，也沒有闡明各影響因素之間的相互關(guān)系。
　　
　　基于本體論的概念轉(zhuǎn)變理論其優(yōu)勢在于：指出了學習者錯誤概念的成因、對一些基本的如力、熱、電、聲、基因等科學概念的轉(zhuǎn)變具有一定的解釋力，與科學概念的發(fā)展具有某種程度的相似性。其局限在于：某些跨類別的概念，比如光具有“波粒二像性”使其既可劃分為“物質(zhì)”類別，又可納入“過程”類別，運用本體論很難解釋；同時，有研究發(fā)現(xiàn)，即使學習者對概念進行正確歸類也無法達到完滿的轉(zhuǎn)變，概念轉(zhuǎn)變更可能是一個緩慢的、多層次的變化過程，并非學習者把概念正確歸入其所屬的本體論類別即可達成。
　　基于樸素理論的概念轉(zhuǎn)變理論也指出了學習者形成錯誤概念的原因以及轉(zhuǎn)變的困難何在，它與發(fā)展心理學研究成果緊密結(jié)合，體現(xiàn)了生成性學習雙向建構(gòu)的機制，對相同的外部信息輸入不同的學習者獲得不同的建構(gòu)結(jié)果這一普遍的現(xiàn)象具有解釋力。其局限在于：學習者內(nèi)部的框架理論是研究者通過學習者的心理模型做出的一種推測，不同的研究者可能推測出有差異的結(jié)果，而這些結(jié)果之間很難進行比較。
　　多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架旨在把不同的概念轉(zhuǎn)變理論加以整合，具有基于真實課堂概念轉(zhuǎn)變過程的實證依據(jù)，但目前整合的框架過于簡單粗略，三個維度之間的具體關(guān)系也有待確定。
　　
　　5　問題與展望
　　
　　20多年來，概念轉(zhuǎn)變研究出現(xiàn)多個理論爭鳴的局面，一方面與研究者的研究視角有關(guān)，不同的研究者從單維的視角提出概念轉(zhuǎn)變理論，具有一定的局限性；另一方面與研究者的研究方法有關(guān)，概念轉(zhuǎn)變理論發(fā)展初期，研究者多采用靜態(tài)封閉的研究方法，對真實情境下的概念轉(zhuǎn)變尚不能進行完滿的解釋。未來理論的發(fā)展根植于概念轉(zhuǎn)變研究的不斷深入，因此概念轉(zhuǎn)變研究在問題、方法以及視角方面應進一步改進，使概念轉(zhuǎn)變理論更具解釋力。在研究問題上，概念轉(zhuǎn)變有待進一步澄清的問題包括：學習者原有的概念像科學概念一樣是有結(jié)構(gòu)的，還是基于現(xiàn)象主義的零散知識?學習者原有的概念是被消除、被新概念取代，還是與新概念共存形成多重表征?概念轉(zhuǎn)變過程是劇烈革命的，還是緩慢進化的?是整體的，還是領域特異的?概念轉(zhuǎn)變是否與學習者年齡有關(guān)?是否與學習者其他的認知能力如推理能力、建模能力、遷移能力有關(guān)?在研究方法和思路上，概念轉(zhuǎn)變研究應注重生態(tài)性，關(guān)注真實課堂中的轉(zhuǎn)變過程；超越“冷”的概念轉(zhuǎn)變，將認知因素與社會／情境因素相結(jié)合；采用縱向追蹤研究或微觀發(fā)生的方法，聚焦動態(tài)的、生成性的概念轉(zhuǎn)變過程。
　　在研究視角上，現(xiàn)有的概念轉(zhuǎn)變研究都是從學習者的視角出發(fā)，同時研究所涉及的概念多為力、熱、電、基因等基本的科學概念。學習者固然是重要的一個維度，但科學概念本身也是一個重要卻常常被忽略的維度。由研究幾個基本科學概念的轉(zhuǎn)變而獲得的理論缺乏普適性，無法為所有的概念轉(zhuǎn)變提供理論框架，比如，Mazens等人的研究表明不同的科學概念比如聲和熱的轉(zhuǎn)變過程具有一致性也存在差異，Pique~e等人的研究發(fā)現(xiàn)對于促進學生“化學平衡”概念轉(zhuǎn)變而言一些有效的教學策略并未完全涵蓋概念轉(zhuǎn)變模型所需滿足的四個條件。因此，考察概念的特征、拓寬概念的范圍是今后概念轉(zhuǎn)變研究應著眼的視角。Fensham和White等人提出“關(guān)于內(nèi)容的科學”，White給出了考察科學內(nèi)容的八個維度：(1)抽象性／復雜性(2)知識類型的混合程度(3)可論證的還是任意的(4)與其他內(nèi)容的聯(lián)系程度(5)相異概念的解釋力(6)常識經(jīng)驗的開放度(7)日常相關(guān)語言的存在(8)社會接受度和情感力。這為概念轉(zhuǎn)變研究提供了分析概念特征的思路與框架。比如，密度概念由于具有較高的抽象性，其轉(zhuǎn)變過程更多地與學習者的認知能力相關(guān)聯(lián)’，而浮力概念與日常生活緊密相關(guān)、學習者的相異概念具有較強的競爭力，其轉(zhuǎn)變過程更多應采用基于認識論的概念轉(zhuǎn)變模型加以解釋’。研究者可以將分析概念本身的特征與考察概念在學習者內(nèi)部的狀態(tài)相結(jié)合，采用改進的研究方法獲得某一類型概念的轉(zhuǎn)變過程與機制，從而構(gòu)建更具普適性的概念轉(zhuǎn)變理論框架，實質(zhì)性地推動現(xiàn)有概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展。

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