摘要：課程以一種動態(tài)生成而非靜止存在的教育進程，為讀者所理解和體認。作為課程構成的首要因素，課程目標是教育目的的具體化，是課程教學的靈魂所在。以往確立的課程目標因宰制性的意識形態(tài)、規(guī)約化的模式體制、偏執(zhí)化的價值取向而越發(fā)趨于沉疴。在思維方式、課程話語、文本意義的轉(zhuǎn)向理解上，“星叢性目標”的構建改變了以往以塊莖化為性征的課程目標因基頻“原子化”而造就的繭式多元化，實現(xiàn)了課程體系有序與元序的耦合，確定性與不確定性的交媾，走向了“視界融合”的內(nèi)在自身超越。
　　關鍵詞：課程目標；簡單性思維；復雜性思維；星叢性目標；思維范式
　　中圖分類號：G423　文獻標識碼：A　文章編號：1671-6124(2009)03-0051-04
　　
　　2001年基礎教育課程改革全面啟動以來，無論是從課程體系建設，還是從師資職前和在崗培訓方面，均是卓有成效的。言而總之，此次課程改革已不是課程內(nèi)容的簡單調(diào)整、新舊教材的更替交換，而是由形而下停浮于表層的技術處理上升到形而上教育價值理念的轉(zhuǎn)變，是教育領域思維范式的革新。羽翼豐滿的精神品性超脫了傳統(tǒng)課程改革中簡單性思維掩蓋下的貧瘠和匱乏。作為課程靈魂的課程目標，正是通過把復雜性思維引入教育中，從多角度、多層面對其進行研究，探求并構建屬己的本真目標模式。
　　
　　一、問題的顯現(xiàn)：課程目標的沉疴
　　
　　多爾曾經(jīng)在《課程愿景》中用“幽靈”一詞對課程作了嘆為觀止的隱喻描述：“幽靈是一種縹緲虛幻的存在，他們可以被看到、被感覺到，但它們沒有具體的形體。它們存在于我們意識的邊緣，既真實又虛幻，若隱若現(xiàn)�！泵鎸θ绱松铄涞南胂罂臻g，課程的生長卻因囿于始料未及的簡單化思維范式而固著，游行于其中的課程目標以清單式的列出方式而越發(fā)顯得呆滯。
　　1、宰制性的意識形態(tài)
　　工業(yè)革命以降，以普遍性、還原性和分離性三大原則為圭臬的簡單性思維范式深化了自希臘伊始所建立的平穩(wěn)、對稱、有目的的秩序，進而統(tǒng)治著近現(xiàn)代自然科學領域。科學理性主義者想當然地認為深埋于現(xiàn)象和事件之下的本質(zhì)與規(guī)律可以通過歸納、演繹、數(shù)理統(tǒng)計等實證性方法所證實。牛頓在《自然哲學之數(shù)學原理》中提到的統(tǒng)一適用于整個宇宙的萬有引力定律表明自然是和諧的，是“自足且簡單的”。愛因斯坦更是把這一思維推崇到極致，他借助“上帝不會投骰子”的隱喻表達了宇宙中不存在任何隨機性，而能夠在世界里充分發(fā)揮控制作用的只有“l(fā)ogos”(規(guī)律)。“奧卡姆剃刀原理”則通過“如無需要，不必增加任何實質(zhì)”的理念一針見血地指出以最基本的假設解釋多樣化的自然世界的經(jīng)濟原則。
　　簡單性思維的“化約性”實現(xiàn)了技術處理最大限度的可操作性，在機器大工業(yè)時代因有利于科學發(fā)展，而涉足各個學科，并彌漫于相關領域上空。然而，物極則必反，過于謀求精細化的微格分解，最終將使人類背離現(xiàn)實環(huán)境而陷入理想化問題的冥想之中。
　　2、規(guī)約化的模式體制
　　課程是教育教學的核心環(huán)節(jié)，而課程目標則是盤活課程體系所要面對的關鍵性問題。質(zhì)言之，“沒有目標，就沒有課程”。早在16世紀巴黎大學的拉莫斯在《知識地圖》中就提出了關于教學的新方法論。他認為課程體系是一個連續(xù)而完整的線性統(tǒng)一體，教學應秩序化地逐級進行。他的這一被后來多數(shù)教師采用的控制性目標，在當時為他的同仁嗤之以鼻，稱其為削弱古典貴族的對話傳統(tǒng)的低劣捷徑。
　　食古不化的頑靈因時空的跌宕而不復存在。20世紀40年代末，泰勒提出了以目標為中心的課程原理。這是經(jīng)過學校辦學宗旨和學習理論加以篩選形成的。在他看來，“行為”和“內(nèi)容”是型塑課程目標所必不可少的兩個方面。與此同時，他師承賈德的“類化”觀點，主張應在課程目標的概括化與具體化之間尋找一個“黃金分割點”，“傾向于把目標看作是形成的一般反應模式，而不是要學習的非常具體的習慣”。毋庸置疑，泰勒考慮到學習者這一自主思維的個體在教育中的作用，但在現(xiàn)代實證主義科學范疇下，他的課程目標難以擺脫技術理性的支配，體驗化的“內(nèi)容”淪為規(guī)約化“行為”的犧牲品。
　　3、偏執(zhí)化的價值取向
　　在行為目標提出的同時，泰羅在科學管理中強調(diào)“徹底的實際效用”的“效率”口號已經(jīng)從工廠企業(yè)波及到了學校管理，并深深影響著課程理論界。教學過程遵循著簡單的輸入一加工一輸出的線性可操作化的控制方式進行�；�頻的“原子化”造就了難以逾越的“場域繭”，追求效率至上的教育困境因高度技術化、程序化因素的滲透猶如一檔“麥當勞”快餐，過分注重于應用性的提高，忽視了原創(chuàng)性和多樣性的發(fā)揮。社會被看作學校產(chǎn)品的消費者，學生是根據(jù)消費者的需要進行加工的原材料，教師是在上級的監(jiān)管下的工人，一切都在控制之下�！翱茖W化的”目標模式恪守著牛頓力學的機械決定論的觀念，不是頌揚學生的個性和創(chuàng)造性，而是根除學生自主自覺活動中表現(xiàn)出來的多樣性，生產(chǎn)了一批批單向度的人。“惟科學主義”的教育觀追求著課堂的直接結(jié)果，在追求課程客觀永恒的內(nèi)在本質(zhì)的同時，借助抽象的邏輯推演，從概念層面把理論體系廓清，把教學變成單方面的強制性要求，使得我們的學校因充斥著僵死而無活力的觀點以及孤立而無生命的情愫，變得越發(fā)索然無味。
　　
　　二、形而上的理解：課程目標的生成
　　
　　操作性的課程目標因沉疴化而積重難返，來自天國的冥想使我們的課程因“無用”而安息于永不回歸的彼岸�！霸谡n程發(fā)展的過程中必須考慮社會的、文化的、學習過程的、個人發(fā)展的以及學科的特點；課程發(fā)展不是從一個目的的表述到學習經(jīng)驗到評價的一個線性過程，而是一個與新的教育目的相聯(lián)系的過程�！边@是來自我們內(nèi)心深處的呼喚。
　　1、思維范式的轉(zhuǎn)向
　　隨著科學技術的發(fā)展與進步，簡單性思維模式下的認識范圍的局限性不可避免地凸現(xiàn)出來。這一思維范式對科學的“沙文主義化”也已經(jīng)是明日黃花，日漸凋敝。相對論和量子力學的興起顛覆了牛頓力學的主導地位，分成式、生成式為主體的復雜學科的蓬勃發(fā)展，引發(fā)了人類思維范式的化學變化而不是物理變化。概言之，這種思維范式的實現(xiàn)是“二元而不兩分，關聯(lián)而不簡單轉(zhuǎn)換，超越而不包容”。這是一種講求在充滿變數(shù)的自在自動力系統(tǒng)中博弈，以求得生存的思維范式。它擺脫了來自于自我內(nèi)部的強加控制，是在具體情境中所涉及的與活動以及經(jīng)驗有關的相互作用的過程性控制�！芭荚凇钡纳�命賦予了“此在”的存在以現(xiàn)世的意義。在人類無止境地探索旅程的全新風景中，對復雜性的理解只能用一種類狀性描述，而不能化約為一個概念、一條規(guī)律。世界的存在既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無序的，因為在一個只有無序性的世界里任何事物都將化約為烏有而不可能存在，而在一個只有有序的世界里萬物將一成不變，不會有新的東西發(fā)生。有序與無序的耦合，真實與虛無的交媾，奠基了事物復雜性的同時，不斷實現(xiàn)著內(nèi)在機理的“視界融合”。
　　2、走向課程的話語轉(zhuǎn)向

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