新課程標準頒布后，課程改革這一詞語出現(xiàn)的頻率增加了，雖然教學改革這一詞語仍然在繼續(xù)使用，但是，課程改革分明已經(jīng)成為了當前教育改革的中心。各學科均是如此，體育學科當然也不例外。為什么會出現(xiàn)這種變化?課程改革與教學改革又有什么區(qū)別?了解這種變化對當前的體育教育改革有著一定的積極意義。
　　
　　一、由教學改革向課程改革的歷史轉(zhuǎn)化
　　
　　在1985年，中共中央關于教育體制改革的決定頒布以后，課程改革開始被人們所關注，從此以后，課程改革逐漸的成為了教育改革的重點。
　　我國建國后的相當長的一段歷史時期，幾次的教育改革都是以教學改革為中心。例如，20世紀60年代，曾出現(xiàn)過上海育才中學的改革經(jīng)驗，當時報刊的標題是“認真貫徹大綱，改進教學方法，提高教學質(zhì)量�！边@種把教學改革視為教育改革的中心的狀況一直延續(xù)到20世紀80年代。
　　解放以后，我國師范院校向?qū)W生傳授的主要是“教學論”，沒有較好的傳授“課程論”；我國的教育改革主要開展的是“教學改革”，沒有積極的提倡“課程改革”；結(jié)果造成我國建國以后歷次教學計劃修訂和教材編寫總是停留在修修補補的水準上，而課程改革上沒有較大的突破。在這一問題上，我國著名教育學專家劉拂年在20世紀80年代后期曾經(jīng)做過評述，他指出：“我國自建國以來也進行了五次課程改革，先后編寫了五套中小學教材。可是，不論教學計劃、教學大綱如何更改，有一點是不變的，它是全國統(tǒng)一的，不論什么樣的地區(qū)，什么樣的中小學，都要用的統(tǒng)一教材。教師只能按照大綱和教材的要求進行教學，不可能編制出適合本地區(qū)或者本校條件的教材。因此，對他們來說，研究編制課程、教材是沒有意義的；對各級教育行政部門、教學研究單位也是沒有意義的。長期以來，課程論在我國沒有受到重視�！�
　　劉拂年教授的觀點是非常深刻的。中國建國以后也開展課程改革，但是編制課程是教育部領導的事，課程改革也是教育部領導的事，作為基層教育行政部門和學校教師，他們的職責只是“認真執(zhí)行大綱，改進教學方法，提高教學質(zhì)量”，他們只要進行教學改革就可以了，只要照章辦事就可以了，完全沒有更多的權(quán)利對課程編制發(fā)表自己的意見。建國以來，我國曾一度在不重視課程論的條件下開展教育改革，這種改革只能在內(nèi)容和內(nèi)容排列上作出修正，因此改革是不徹底的。
　　自1985年，中共中央《關于教育體制改革的決定》頒布以后，課程改革逐漸就成為了我國教育改革的中心。為了加快課程改革的步伐，當時的原國家教委在何東昌的主持下提出并制定了新的政策，提出了“一綱多本”和“編審分離”的制度，國家教委還并在山東召開了教材改革規(guī)劃會議，決定有計劃的編寫多套教材，即適合普通水平的教材，面向發(fā)達地區(qū)和條件較好的地區(qū)的教材，適合老、少、邊、遠地區(qū)的教材，在這樣的背景下課程和教材建設的權(quán)限首次由中央擴大到了地方。這標志著中國的課程改革實質(zhì)上20世紀80年代中期已經(jīng)開始啟動。
　　中國課程改革的深入開展是在1999年全國第三次教育共工作會議以后了。進入21世紀初，我國教育部在頒布《基礎教育課程改革綱要》的基礎上，修訂了各學科的課程標準，標志著我國的課程改革進入到了一個新的歷史階段。本論課程改革不僅僅肯定了“一綱多本”和“編審分離”的教材編審制度在繼承以往教學改革經(jīng)驗的基礎上，并且進一步提出了國家、地方、學校三級課程管理體制，為學校和教師參與課程設計提供了條件，這標志著我國教育改革的中心由教學改革轉(zhuǎn)向了課程改革。
　　
　　二、體育課程改革與管理體制的變化
　　
　　在1985年中共中央《關于教育體制改革的決定》頒布以前，我國教育體制改革的中心是教學改革，但課程改革也同步進行著。當時認為課程編制由國家承擔，課程實施由學校和教師承擔，因此在全國范圍內(nèi)只要開展教學改革就可以了，學校和教師更多的是承擔課程實施任務，開展教學改革。在1 985年以后，特別是進入到21世紀實行新課改以后隨著現(xiàn)代教育思想的發(fā)展，人們對課程改革有了新的理解，這就是課程編制的主體不僅包括了國家，同時也包括了地方和學校，最終完成課程實施方案的是教師，教師由一個教學大綱的機械執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為了課程方案的設計者。這一變化轉(zhuǎn)變意味著課程改革也是全國廣大教師的職責，在全國范圍內(nèi)開展課程改革也就理所當然的要求教師應該主動參與到課程改革之中。
　　對課程改革認識的變化集中體現(xiàn)在對課程管理模式的變化上。世界上不同的國家在不同的時期，課程管理模式主要有三種不同的范式：一步到位、分步到位和全權(quán)委托。
　　
　　(一)一步到位
　　我國在新的課程標準頒布以前，各歷史階段頒布的體育教學大綱具有詳細的規(guī)定：提出課程的任務和要求；規(guī)定了教學內(nèi)容的分類體系和時數(shù)比重；進一步對不同學制階段的具體學習目標、內(nèi)容和要求作了說明；對教學計劃和考核作了交代進行了明確。作為廣大體育教師只要照章辦事、對號入座就可以了，只是對以上規(guī)定更好的執(zhí)行，要制定好的僅是全年教學計劃、學期教學進度和課時計劃，實施教學。這就是一步到位的范式。這一范式的缺點是對教師的約束力過強、靈活性不足不夠，標準化和程化的方案使課程模式單一，影響學生個性與能力的發(fā)展和教師的主動性、創(chuàng)造性的實現(xiàn)。
　　
　　(二)分步到位
　　新課程標準頒布以后，我國的基礎教育階段課程實施的是國家、地方、學校三級管理體制，實質(zhì)上實施的是分步到位地方法。第一步，由國家制定體育與健康課程標準，規(guī)定課程的理念、目標、實施要求等；第二步，實現(xiàn)“一綱多本，編審分離”的教材編寫制度；第三步，學校選擇教科書，確定教材的范圍，提出適合本校特點的課程方案的基本要求；第四步，教師根據(jù)本校條件最后制定課程實施方案，包括教學計劃。
　　
　　(三)全權(quán)委托
　　課程管理的另一種范式是全權(quán)委托，例如：美國沒有制定全國的課程標準，作為各種課程方案可由地方教育行政部門或?qū)＜抑贫�，體育教師不僅可以從中選擇，而且可以結(jié)合本校實際情況進行大幅度的修正。這種全權(quán)委托的途徑的優(yōu)點是極大的發(fā)揮了教師的主動性、創(chuàng)造性，但缺乏國家對教育的基礎標準要求，并且對教學條件及教師的業(yè)務能力提出了較高的要求。
　　在教學的具體實施過程中，一步到位的范式使教師只要解決“怎樣教”的問題，至于“教什么”基本上是統(tǒng)一規(guī)定的；二分步到位的途徑是教師不但要解決“怎樣教”的問題，而且還要解決“教什么”的問題。因此學生的主體性和教師的創(chuàng)造性得到了發(fā)揮。至于全權(quán)委托的途徑方式，雖然教師的主體性和創(chuàng)造性均能得到充分的發(fā)揮，但基于我國的實際國情，在中小學階段實施起來尚有困難。
　　在新課改的歷史條件下，我國體育課程改革的管理體制理所當然的選擇了“分步到位”的范式，在這樣的條件下體育教師理

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