�。劬幷甙矗� 曹培英老師是上海市特級教師、上海市靜安區(qū)教育學(xué)院副院長、教育部數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材（人教版）的編委。2007年11月，曹老師在南昌參加江西省第二屆小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)評價研討會期間，接受了記者的采訪。
　　
　　記者：曹老師，您好！在課程改革過程中，有很多教師（特別是青年教師）在評課時不知道如何才能評好課，對怎樣評課一直感到困惑。您長期從事小學(xué)教學(xué)研究工作，是課程改革的實施者和指導(dǎo)者。請您談?wù)勀鷮υu課的體會和認(rèn)識，好嗎？
　　曹培英：好的，這個話題很好。我們知道，評課是教師在校本研修中互助的重要形式。因為評課是在大家共同感受和收集課堂信息的基礎(chǔ)上，圍繞共同關(guān)心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學(xué)、提升教學(xué)智慧，促進教師專業(yè)發(fā)展的一種研修活動。評課，能使參與活動的教師，從一個個課堂教學(xué)實例中吸取教益，學(xué)習(xí)方法，改進不足，這對提高大家的教學(xué)水平有著直接的幫助。因此，評課這種直面課堂、聚焦教學(xué)的活動形式在課程改革中起著非常重要的作用。很多青年教師對評課感到困惑，主要是因為他們對評課的認(rèn)識不足或缺乏分析、反思課堂教學(xué)的基本知識和技能。其實，評課是有一些基本要素的，把握了評課的基本要素，評課也就不難了。
　　記者：那么，評課的基本要素有哪些呢？
　　曹培英：我認(rèn)為，評課的基本要素主要有評課的基本功能、評課的基本理念、評課的理論基礎(chǔ)、評課的分析視野等。在評課過程中，參與者有三方主體——執(zhí)教者、觀摩者、評課者。對執(zhí)教者來說，評課的主要功能是激勵執(zhí)教者（特別是青年教師），喚醒執(zhí)教者的“勝任內(nèi)驅(qū)力”，進一步激發(fā)“創(chuàng)新內(nèi)驅(qū)力”。執(zhí)教者上完課后總是希望得到別人的評價，這是人之常情。通過評課，可以讓執(zhí)教者看到自己的長處，增強上課的信心。也可讓執(zhí)教者發(fā)現(xiàn)自己的不足，以待日后改進。評課的過程也是一種教學(xué)臨床診斷，在這個過程中執(zhí)教者可以獲得很多有益啟示，從而真正促進執(zhí)教者教學(xué)水平的提高。
　　對觀摩者來說，評課起著導(dǎo)向、點撥、宣傳的作用。評課實際上是一種教學(xué)上的案例分析，這種案例分析對于觀摩者理解教育理念是非常有效的。我想引用余秋雨先生的一段話來說明這個道理，余秋雨先生說過：“佛像它是借用一個形體來承載一種普遍佛理，承載過程也就是具體建構(gòu)過程。世俗中人并不是直接從佛經(jīng)而大多是從佛像中領(lǐng)悟佛理的�！蔽业睦斫馐�，很多人信佛，但他們并不研究佛教，他們對佛理的領(lǐng)悟主要是靠瞻仰菩薩和了解菩薩的故事來實現(xiàn)的。因此對于大多數(shù)教師來說，感悟教育理念最好的方式是在真切觀摩之后，通過聽取分析形成自己的看法，這樣的認(rèn)識更有利于內(nèi)化，更容易轉(zhuǎn)換為自己的教學(xué)行為。
　　對評課者來說，有了評課任務(wù)，自然會更加認(rèn)真聽課，聽課過程中會進行深入思考、聯(lián)想、分析，并且促進評課者整理、歸納要講的內(nèi)容，這對于提高評課者的專業(yè)敏感性和專業(yè)判斷能力是非常有益的。
　　記者：評課的基本理念也是評課中要把握的基本要素之一，能否具體談?wù)勔�把握哪些基本理念�?br>　　曹培英：好的，我認(rèn)為，評課的基本理念最主要的有三條。首先，評課的目的在于“增值”。評課的主要目的不是水平甄別，而是促進教師改進教學(xué)實踐，促進教師提高教學(xué)技藝，獲得專業(yè)發(fā)展。其次，評課的標(biāo)準(zhǔn)趨向“多元”。過去經(jīng)常說的“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”在課改背景下仍然是真理。我們要允許教師保留自己的教學(xué)風(fēng)格，比如有的教師一節(jié)課沒講幾句話，有的教師卻講得很多，兩種截然不同的風(fēng)格都有可能成為好課。不要以為講得多就是灌輸，無的放矢地一講到底才是灌輸。如果是有的放矢，知道學(xué)生的問題在哪里、困惑在哪里，有針對性的講解，不是灌輸而是啟發(fā)。課改以來，強調(diào)“以學(xué)論教”這是對的，因為教學(xué)的效能最終反映在學(xué)生的發(fā)展上。但對于一節(jié)課的評價，又必須“以學(xué)論教”和“以教促學(xué)”兼顧。因為學(xué)生的課堂表現(xiàn)不佳有多種原因，可能是教師教學(xué)的不當(dāng)或失誤，也可能是學(xué)生原來的基礎(chǔ)或習(xí)慣，有些問題不是一節(jié)課就能改變的。最后，評課的方式提倡“對話”。評課的過程應(yīng)該是一種溝通、交流的對話過程。有時，由于時間緊，執(zhí)教者一上完課，就開始評課，評課者往往難以把握執(zhí)教者的教學(xué)意圖，而出現(xiàn)誤解。執(zhí)教者之所以如此實施教學(xué)，常常有自己的考慮，有自己的后續(xù)安排，或者說有該班特有的前因后果。所以，我認(rèn)為評課者只有明白了執(zhí)教者的教學(xué)意圖才能更好地評課。正是基于以上三條，我們重視評課的會診、激勵功能，提倡評課過程中的百家爭鳴、集思廣益，并努力創(chuàng)設(shè)民主、平等、包容的評課氛圍。
　　記者：要想評好課，是需要一些理論基礎(chǔ)的，您認(rèn)為評課中需要運用哪些理論呢？
　　曹培英：評課要能夠說出一點道理來是需要一些理論支撐的。首先，我想談?wù)劷逃龑W(xué)的理論。教育學(xué)發(fā)展到今天，已經(jīng)成為一個龐大的學(xué)科群，包含著德育論、課程論、教學(xué)論等。前段時間有一部分課程論學(xué)者想用課程論取代教學(xué)論，似乎沒有引起多大的反響。其實，課程論有課程論研究的東西，教學(xué)論不可能完全由課程論來取代。我個人以為，教師應(yīng)用教育理論，重要的不是“鸚鵡學(xué)舌”，學(xué)會使用一些新的名詞、術(shù)語，而在于理解、應(yīng)用教育理論的基本原理。例如，德育論的一個基本命題、一個重要論斷是“教學(xué)永遠具有教育性”。如果大家真正理解這句話，就會覺得現(xiàn)在我們經(jīng)常講的“滲透德育”可以說是用詞不當(dāng)。因為任何學(xué)科的教學(xué)都是一種教育，數(shù)學(xué)教師教學(xué)1加1等于2，不等于3，這就是教學(xué)生相信真理，教育學(xué)生要對自己的計算負(fù)責(zé)。每一學(xué)科之所以必須開設(shè)，就因為它有其他學(xué)科無法替代的教育內(nèi)涵。所謂學(xué)科德育，本質(zhì)上不是“滲透”，而是挖掘?qū)W科本身就有的德育因素，讓這些因素在教學(xué)中發(fā)揮潛移默化的影響。
　　比如，有一位教師在教學(xué)“可能性”時，讓學(xué)生做“拋硬幣”實驗。第一個學(xué)生發(fā)言：“我拋了10次，5次正面朝上，5次正面朝下�！苯處煴頁P了這個學(xué)生。第二個學(xué)生發(fā)言：“我拋了12次，6次正面朝上�！逼渌麑W(xué)生都說拋了偶數(shù)次，一半正面朝上。當(dāng)時，我看見坐在我前面的學(xué)生拋的正面朝上的次數(shù)比正面朝下的次數(shù)少，但他匯報的實驗結(jié)果卻是拋了偶數(shù)次，正面朝上、朝下各占一半。課堂上出現(xiàn)這種情況，我覺得很可怕，學(xué)生為了得到老師的表揚，可以隨意“偽造”數(shù)據(jù)，以迎合教師的教學(xué)需求。如果教師對這種現(xiàn)象毫無覺察，或者發(fā)現(xiàn)了不加制止、不加引導(dǎo)，行嗎？難道這不是德育嗎？從教學(xué)方式來講，可以說“滲透”，我們希望學(xué)科德育“無痕”化，即追求“鳥兒飛過了，天上沒有留下任何痕跡”的德育最高境界。我再舉一個正面的例子，教學(xué)“垂直”時，有教師設(shè)計了這樣一道題：“垂”字中有幾個垂足？做完這道題，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“垂”字里面竟然有10個垂足。如果再引申一下，“垂”字中有幾對互相垂直的筆畫？那就進一步拓展了這道題的數(shù)學(xué)教學(xué)價值，因為不相交的筆畫，其位置關(guān)系也可能互相垂直。這是一道思想性、科學(xué)性、趣味性俱佳的數(shù)學(xué)題。課堂上教師無需多說，學(xué)生自然而然會發(fā)出會心的微笑，是啊，我們祖先造的字真是太有意思了！這不是一種很好的民族精神教育嗎？當(dāng)然，追求學(xué)科德育的“無痕”，并不排斥顯性的學(xué)科德育，隱性與顯性，可以各得其所，和諧共存。
　　要評好課還要了解一些心理學(xué)的理論，主要有認(rèn)知心理學(xué)、兒童心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)心理學(xué)、多元智能理論、建構(gòu)主義理論等。各種理論相互借鑒，都可以為我們評課時所用。比如，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人類的知識可分為陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識就是可以言傳、講得明白的知識，程序性知識是靠學(xué)生自己去默會的知識。這樣的知識分類對我們評課有什么啟示呢？實際上，教師在開始任教階段，往往首先關(guān)注掌握言傳的基本功，力求講得清楚、講得明白。那么再進一步發(fā)展，就要自覺地掌握啟發(fā)學(xué)生默會的技巧。同樣，評課時，我們可以分析，該教師言傳的，講得效果如何；該讓學(xué)生默會的，是否提供了適當(dāng)?shù)臅r間和空間，點撥、引導(dǎo)是否有效，等等。
　　除了心理學(xué)的理論之外，評課者還要掌握一些其他方面的理論，比如教學(xué)法的理論，甚至學(xué)科發(fā)展史、學(xué)科方法論、認(rèn)識論、邏輯學(xué)等都可以成為我們評課的理論支撐。
　　總之，教師確實應(yīng)該多學(xué)一點理論知識，教師不是理論的生產(chǎn)者，而是理論的消費者。評課者應(yīng)該多消費一點理論，提高自己的理論素養(yǎng)，從各種理論中找出適合自己的理論，消化、吸收，才能不斷提高評課水平，從而更自如地作出對一節(jié)課整體和局部的價值判斷。
　　記者：評課確實需要掌握一些基本理論，但是在掌握基本理論后，要想評好課，如何(下轉(zhuǎn)第26頁)（上接第19頁）找到評課的切入點呢？
　　曹培英：評課的切入點有很多。通常用得最多的是教學(xué)分析的視角，比如我們可以分析教學(xué)的目標(biāo)與效果、教學(xué)的內(nèi)容與加工、教學(xué)的重點與難點、教學(xué)的過程與結(jié)構(gòu)、教學(xué)的方法與媒體運用等。此外也可以用學(xué)科分析的視角，比如從科學(xué)性與通俗性、邏輯性與系統(tǒng)性、理論性與應(yīng)用性、歷史性與人文性等角度進行分析。我們還可以用理論分析的視角，比如從探究與接受、認(rèn)知與情感、創(chuàng)新與實踐、建構(gòu)與應(yīng)用、預(yù)設(shè)與生成、群體與個體，以及傳統(tǒng)的溫故與知新、講解與練習(xí)等角度進行剖析。
　　這些切入點實際上是提供了評課的一些分析框架和線索。我們過去評課，往往習(xí)慣于按照一節(jié)課的順序來評：開頭怎樣引入，中間怎樣展開、怎樣組織練習(xí)，最后怎樣小結(jié)。這也是可以的，如果能夠結(jié)合各種角度來找到評課的切入點，既就課論課，又就課論理，分析就能更加深入，大家的收獲也會更大。
　　其實，評課要評得好，關(guān)鍵還在于發(fā)現(xiàn)困惑、提出問題，在于獨到的見解、合理的詮釋與可行的建議。這在很大程度上，是一種默會的知識，需要細(xì)致觀察、深入思考和逐步積累。借用英國科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼的一句話，那就是“我們所知道的多于所能言傳的”。
　　 記者：曹老師，您剛才談了很多評課方面的問題，并且對如何評好課談了自己的體會，我從中受到了很多教益，相信對廣大教師特別是青年教師也會有所幫助的，謝謝您接受我的采訪！歡迎您下次再來南昌。
　　
　　□責(zé)任編輯 周瑜芽
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