新課程標準頒布后，課程改革這一詞語出現(xiàn)的頻率增加了，雖然教學(xué)改革這一詞語仍然在延續(xù)使用，但是，課程改革分明已成為了當(dāng)前教育改革的中心。各學(xué)科均是如此，體育學(xué)科當(dāng)然也不例外。為什么會出現(xiàn)這種變化？課程改革與教學(xué)改革又有什么區(qū)別？了解這種變化對當(dāng)前的體育教育改革有著一定的積極意義。
　　
　　一、由教學(xué)改革向課程改革的歷史轉(zhuǎn)化
　　
　　在1985年，中共中央關(guān)于教育體制改革的決定頒布以后，課程改革開始被人們所關(guān)注，從此以后，課程改革逐漸地成為了教育改革的重點。
　　我國建國以后的相當(dāng)長的一段歷史時期，歷次幾次教育改革均以教學(xué)改革為中心。例如，20世紀60年代，曾經(jīng)出現(xiàn)過上海育才中學(xué)的改革經(jīng)驗，當(dāng)時報刊的標題是“認真貫徹大綱，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量�！边@種把教學(xué)改革視為教育改革的中心的狀況一直延續(xù)到20世紀80年代。
　　解放以后，我國師范院校向?qū)W生傳授的主要是“教學(xué)論”，沒有較好地傳授“課程論”；我國教育改革主要開展的是“教學(xué)改革”，沒有積極地提倡“課程改革”；結(jié)果造成我國建國以后歷次教學(xué)計劃修訂和教材編寫總是停留在修修補補的水準上，而在課程改革上沒有大的突破。在這一問題上，我國著名教育學(xué)專家劉拂年在20世紀80年代后期曾作過評述，他指出：“我國自建國以來也進行了五次課程改革，先后編寫了五套中小學(xué)教材。可是，不論教學(xué)計劃、教學(xué)大綱如何更改，有一點是不變的，它是全國統(tǒng)一的，不論什么樣的地區(qū)，什么樣的中小學(xué)，都要用統(tǒng)一教材。教師只能按照大綱、教材的要求進行教學(xué)，不可能編制出適合本地區(qū)或者本校條件的教材。因此，對他們來說，研究編制課程、教材是沒有意義的；對各級教育行政部門、教學(xué)研究單位也是沒有意義的。長期以來，課程論在我國沒有受到重視�！�
　　劉拂年教授的觀點是非常深刻的。中國建國以后也開展過課程改革，但編制課程是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事，課程改革也是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事，作為基層教育行政部門和學(xué)校教師，他們的職責(zé)只是“認真執(zhí)行大綱，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”，他們只要進行教學(xué)改革就可以了，只要照章辦事就可以了，完全沒有更多的權(quán)利對課程編制說三道四，發(fā)表意見。建國以來，我國曾一度在不重視課程論的條件下開展教育改革，這種改革只能在內(nèi)容和內(nèi)容排列上做出修正，因此改革是不徹底的。
　　自1985年，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以后，課程改革逐漸就成為了我國教育改革的中心。為了加快課程改革的步伐，當(dāng)時的原國家教委在何東昌的主持下提出制訂了新的政策，提出了“一綱多本”和“編審分離”的制度，國家教委還并在山東召開了教材改革規(guī)劃會議，決定有計劃的編寫多套教材，即適合普通水平的教材，面向發(fā)達地區(qū)和條件較好地區(qū)的教材，適合老、少、邊、遠地區(qū)的教材，在這樣的背景下，課程和教材建設(shè)的權(quán)限首次由中央擴大到了地方。這標志著中國的課程改革實質(zhì)上從20世紀80年代中期已經(jīng)開始啟動。
　　中國課程改革的深入開展是在1999年全國第三次教育工作會議以后了。進入21世紀初，我國教育部在頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的基礎(chǔ)上，制修訂了各學(xué)科的課程標準，標志著我國的課程改革進入到了一個新的歷史階段。本輪課程改革不僅僅肯定了“一綱多本”和“編審分離”的教材編審制度在繼承以往課程教學(xué)改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，并且進一步提出了國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制，為學(xué)校和教師參與課程設(shè)計提供了條件，這標志著我國教育改革的中心由教學(xué)改革轉(zhuǎn)向了課程改革。
　　
　　二、體育課程改革與管理體制的變化
　　
　　在1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以前，我國教育改革的中心是教學(xué)改革，但也進行著課程改革也同步進行著。當(dāng)時認為課程編制由國家承擔(dān)，課程實施由學(xué)校和教師承擔(dān)，因此在全國范圍內(nèi)只要開展教學(xué)改革就可以了，學(xué)校和教師更多的是承擔(dān)課程實施任務(wù)，開展教學(xué)改革。在1985年以后，特別是進入到21世紀實行新課改以后隨著現(xiàn)代教育思想的發(fā)展，人們對課程改革有了新的理解，這就是課程編制的主體不僅包括了國家，同時也包括了地方和學(xué)校，最終完成課程實施方案的是教師，教師由一個教學(xué)大綱的機械執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為了課程方案的設(shè)計者。這一變化轉(zhuǎn)變意味著課程改革也是全國廣大教師的職責(zé)，在全國范圍內(nèi)開展課程改革也就理所當(dāng)然地了教師應(yīng)主動參與到課程改革之中。
　　對課程改革認識的變化集中體現(xiàn)在對課程管理模式的變化上。
　　世界上不同的國家在不同的時期課程管理模式主要有三種不同的范式，即：一步到位、分布到位和全權(quán)委托。
　　
　　1．一步到位
　　我國在新的課程標準頒布以前，各歷史階段頒布的體育教學(xué)大綱具有詳細的規(guī)定：提出課程的任務(wù)和要求；規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的分類體系和時數(shù)比重；進一步對不同學(xué)制階段的具體學(xué)習(xí)目標、內(nèi)容和要求作了說明；對教學(xué)計劃和考核作了交待進行了明確。作為廣大體育教師只要照章辦事、對號入座就可以了，只是對以上規(guī)定更好的執(zhí)行，要制訂好的僅是全年教學(xué)計劃、學(xué)期教學(xué)進度和課時計劃，實施教學(xué)。這就是一步到位的范式。這一范式的缺點是對教師的約束力過強、靈活性不足不夠，標準化和程式化的方案使課程模式單一，影響學(xué)生的個性與能力的發(fā)展和教師的主動性和創(chuàng)造性的實現(xiàn)。
　　
　　2.分步到位
　　新課程標準頒布以后，我國的基礎(chǔ)教育階段課程實施的是國家、地方、學(xué)校三級管理體制，實質(zhì)上實施的是分步到位的方法。第一步，由國家制定體育與健康課程標準，規(guī)定課程的理念、目標、實施要求等；第二步，實現(xiàn)“一綱多本，編審分離”的教材編寫制度；第三步，學(xué)校選擇教科書，確定教材的范圍，提出適合本校特點的課程方案的基本要求；第四步，教師根據(jù)本校條件最后制定課程實施方案，包括教學(xué)計劃。
　　
　　3．全權(quán)委托
　　課程管理的另一種范式是全權(quán)委托，例如美國沒有制定全國的課程標準，作為各種課程方案可由地方教育行政部門或?qū)＜抑贫�，體育教師不僅可以從中選擇，而且可以結(jié)合本校實際進行大幅度的修正。這種全權(quán)委托途徑的優(yōu)點是方式極大的發(fā)揮了教師的主動性和創(chuàng)造性，但缺乏國家對教育的基礎(chǔ)標準要求，并且對教學(xué)條件及教師的業(yè)務(wù)能力提出了較高的要求。
　　在教學(xué)的具體實施過程中，一步到位的范式使教師只要解決“怎樣教”的問題，至于“教什么”基本上是統(tǒng)一規(guī)定的；而分步到位的途徑使教師不但要解決“怎樣教”的問題，而且還要解決“教什么”的問題。因此，學(xué)生的主體性和教師的創(chuàng)造性得到了發(fā)揮。至于全權(quán)委托的途徑方式，雖然教師的主體性和創(chuàng)造性均能得到充分發(fā)揮，但基于我國的實際國情，在中小學(xué)階段實施起來尚有困難。
　　在新課改的歷史條件下，我國體育課程改革的管理體制理所當(dāng)然地選擇了“分步到位”的范式，在這樣的條件下，體育教師理所當(dāng)然自然地成為了課程改革的主要決策者之一，使教師在課程改革中的主體地位得到了確立，體現(xiàn)的更加充分。
　　
　　三、課程改革與教學(xué)改革的區(qū)別與聯(lián)系
　　
　　在當(dāng)前教育改革的進程中，我們將如何推進改革，體育教師著眼點是關(guān)注課程還是關(guān)注教學(xué)？這是有明顯區(qū)別的。為了了解這一區(qū)別，我們有必要對課程和教學(xué)的涵義作一個說明，只有這樣我們才能夠明確不同時期教育改革的重點，并進一步明確改革方向。
　　無論是“課程”還是“教學(xué)”，不同專家、學(xué)者，不同版本的專著均有不同的解釋。但是，大部分專家，包括體育專家均基本能接受如下觀點：課程也好，教學(xué)也好，均要解決課程論和教學(xué)論要解決的四大問題，即“為什么教，教什么，怎樣教，如何評價”。但是課程論在解決上述四大問題時，重點要解決的是“教什么”的問題；而教學(xué)論在解決上述四大問題時，重點解決的是“怎樣教”的問題。課程論與教學(xué)論在研究的側(cè)重點上不同，卻又存在更多的共同之處。我國建國后的教育改革由教學(xué)改革向課程改革的轉(zhuǎn)化是社會發(fā)展的需要，是教育體制改革的結(jié)果，并不能說明課程比教學(xué)更重要，只是反映了不同歷史和社會條件下，改革的重點會有所轉(zhuǎn)移罷了。
　　教學(xué)改革和課程改革關(guān)系密切，難以分割。這就要求教師在新的一輪課程改革進程中，既要思考“教什么”，又要思考“怎樣教”；要徹底改變“教什么”都由國家定，“怎樣教”才由自己定的慣性思維；把體育教師的角色定位在主體決策者之一的地位上，以充分發(fā)揮教師的創(chuàng)新精神。
　　課程改革和教學(xué)改革的關(guān)注重點又是有區(qū)別的。在今天，體育教師參與了體育課程方案的設(shè)計，可以選擇、改造、組合課程內(nèi)容，事實上成為了課程改革的重要決策者之一。與此同時，還要在遵循教育、教學(xué)規(guī)律，改進教學(xué)方法，在加強組織實施上狠下功夫，通過教學(xué)改革，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。課程改革和教學(xué)改革是完全應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一起來的，也是完全可以統(tǒng)一起來的。
　　
　　四、教學(xué)改革仍然是永恒的主題
　　
　　當(dāng)前課程改革成為了關(guān)注的熱點，這是因為《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和各個學(xué)科的《課程標準》剛頒布不久，在教育改革的進程中，“教什么”的問題還沒有解決，特別是教師由教學(xué)大綱的機械簡單的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為課程方案的設(shè)計者后，如何設(shè)計課程內(nèi)容的問題還沒有解決，在這種背景下，當(dāng)然課程改革自然成為了熱點。但是，一旦“教什么”問題得到了解決，一旦教師實現(xiàn)了由執(zhí)行者向設(shè)計者的角色轉(zhuǎn)移，此時，“怎樣教”必然又一次成為了改革的重點了。在這個時候，教學(xué)改革又一次成為了教育改革的中心問題。
　　在教育改革中，到底是課程重要還是教學(xué)重要？對于這一問題南京師范大學(xué)課程與教學(xué)論教授楊啟亮曾作過巧妙的反問: “家長千方百計的把學(xué)生送到南師附中讀書是為什么？是因為南師附中的教師好，還是因為南師附中的課程好？”同學(xué)們都回答“是因為南師附中的教師好”。由此可見，在課程改革為熱點之時，仍然要關(guān)注教學(xué)改革，在“教什么”的問題基本解決之后，“怎樣教”必將成為熱點。因此，教學(xué)改革是永恒的主題。
　　（南京師范大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院210046）

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