摘 要:新課程所倡導的校本教研制度,在教學實踐中遇到了種種問題。作為校本教研一部分的區(qū)域教研,以解決教學實踐問題為出發(fā)點,具有跨地域、跨校際、形式多樣靈活的特點,使其具有了喚醒教師課程意識,開發(fā)課程資源的課程論意義;具有了研討教學設計、促進課堂生成、改進教學評價的教學論意義;具有了使教師觀摩他人、反思打磨自己教學行為的教學行為優(yōu)化意義。
　　關鍵詞:校本教研;區(qū)域教研;教學論;課程論;教學行為優(yōu)化
　　中圖分類號:G423.04 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)05-0022-04
　　
　　五十多年前,我國建立了省、地區(qū)(市)、縣(區(qū))三級教研機構,構建了具有中國特色的教研網(wǎng)絡。這種自上而下、從區(qū)域到學校的教研制度,在我國當時師資水平、辦學條件下,為保證基礎教育的水平和質(zhì)量做出了貢獻。[1]新課程提出要建立以校為本的教學研究制度,使課程的實施過程成為教師專業(yè)成長的過程。校本教研制度的核心就是將教研重心下移到學校,教學研究為了學校、在學校中、基于學校[2]。
　　那么,校本教研就是只在學校中開展教研活動嗎?區(qū)域教研還需要嗎?校本教研制度下的區(qū)域教研(以下簡稱校本區(qū)域教研)還有什么作用、功能和意義呢?
　　
　　一、校本教研在實踐中的困境
　　
　　校本教研是伴隨新課程改革的推進而提出的一個重要概念和教學制度,是為了改進學校的教學、提高學校的教育教學質(zhì)量和教師的業(yè)務水平,從學校的實際出發(fā),依托學校的自身優(yōu)勢而開展的教育教學研究活動。其核心要素是以問題為核心的教師個人自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領。這三大要素是促進教師成長的三種基本力量,共同構成了一種全新的教學研究模式。[3]
　　然而,在現(xiàn)實的教學實踐中,校本教研遇到了以下問題。
　　一是對校本教研的內(nèi)涵存在片面性認識,認為校本教研就是校內(nèi)教研。一些學校的教學管理者不再支持和鼓勵教師走出校門去參加區(qū)域性的教研活動。再加上一些教研部門對自身在校本教研制度下的功能和作用認識不夠,就不再組織經(jīng)常性的區(qū)域?qū)W科教學研究活動,而只忙于寒暑假的教材培訓和自上而下的工作布置和檢查。
　　二是迫于考試成績評價的壓力和教師間的競爭關系,教研組內(nèi)的幾個教師間缺乏互相幫助的真誠愿望,既不愿意將自己教學中的困難和問題提出來求助于大家,也不愿意將自己的體會和成功經(jīng)驗貢獻給大家,在學校規(guī)定的校本教研活動時間只是統(tǒng)一一下教學進度、協(xié)調(diào)教學資源的使用等。
　　三是教師問題意識淡薄,教研活動內(nèi)容空淡、膚淺。有這樣一次校內(nèi)的教研活動:
　　某學校語文教研組通知所有語文老師集體去聽課,并特邀了學校教科室主任參加。聽完課后,大家在語文教研室進行了約一個小時的研討,研討采用人人發(fā)言的方式進行。人人發(fā)言后教研組長宣布本次活動結束。整個過程學校專門安排了人員考勤,按照學校的制度還要把考勤結果和年度考核掛鉤。[4]
　　這樣的教研,教師也可能提出一些問題,但只會是一些膚淺的、分散的疑問,缺少核心問題的引領。這樣的觀摩和討論難以引發(fā)大家的深刻反思和系統(tǒng)研究,自然也不會起到校本教研促進教師專業(yè)化發(fā)展的作用。
　　四是在農(nóng)村和企業(yè)辦學校,由于規(guī)模小,同科的教師人數(shù)較少,形不成教研組。特別是開課年級少,課時少的“小學科”,往往一所學校只有一位學科教師,不存在真正的教研組,也無法開展真正意義上的教學研討。筆者對我國中部某市進行調(diào)查,在全市106所有高三年級的學校中,化學教師數(shù)只有1～2人的有61所,占57.5%,這一問題的普遍性可見一斑。
　　五是專業(yè)人員的引領難以落到實處。教研部門所轄的學校數(shù)目多,且教研員們都還有自己單位的常規(guī)工作,不能也不可能經(jīng)常到學校來進行專業(yè)引領;設有課程與教學論專業(yè)的高等學校數(shù)目本來就不多,且都集中在大中城市,這些專家們教學、科研工作繁忙,路途遙遠也不可能常到一線學校進行指導。有調(diào)查顯示,從來沒有得到過專家面對面指導的教師占32.1%,能時常得到指導的教師只占22.6%。[5]這樣的局面使得校本教研的專業(yè)引領幾乎成為空話。
　　這些問題的存在,使校本教研的實效受到嚴重影響,也影響著新課程的實施水平。解決這些問題,需要對區(qū)域教研本身進行全面的分析,需要完整認識校本教研與區(qū)域教研的關系,充分發(fā)揮區(qū)域教研在教師專業(yè)化發(fā)展中的獨特作用。
　　
　　二、校本教研制度下的區(qū)域教研
　　
　　區(qū)域教研一般是以某一行政區(qū)域為單位,定期或不定期組織教師以某(或某些)教學問題為核心進行教學研討,目的在于解決問題、促進教師專業(yè)成長的教師間的交流互動活動。區(qū)域教研一般由當?shù)亟萄胁块T安排和組織,形式通常有“主題引導下的分散研究+集中討論”、“校際會課”、“教學互訪”、“以強扶弱,就近聯(lián)片”、“專題合作研究”等,內(nèi)容通常是公開課觀摩、聽課評課、案例分析、分組討論集中發(fā)言、問題公開答疑、優(yōu)質(zhì)課評比等。區(qū)域教研是校本教研的重要組成部分,在校本教研體系中起引領、促進和補充的作用。
　　
　　三、區(qū)域教研的課程論意義
　　
　　教師在課程中有其獨特的地位和作用,課程不再是標準化、法理化的教學內(nèi)容,允許教師有自主性的解釋與建構。教師要成為課程的主人,要由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者,教師可以根據(jù)自身特點和校內(nèi)外情景對法定文本進行刪改和再創(chuàng)造。
　　然而,這只是教師在課程中狀況的應然之態(tài),統(tǒng)觀實然的課程實施,我們發(fā)現(xiàn)教師的課程意識淡薄,往往認為由專家制定的標準、寫出的教材是法定不可改動的條款,必須一字不錯地在教學中忠實執(zhí)行,或慣性地認為過去的課程總是好的,不斷地將教學的內(nèi)容和方式拉回到原課程中,形成“穿新鞋走老路”的局面。
　　縮小課程實施的應然和實然狀態(tài)的差距,需要喚醒教師的課程意識。讓教師意識到自己是課程決策中主觀能動的參與者;意識到自己不僅要理解新課程的理念,而且還要運用自身的個人理論去批判與改進課程;意識到課程內(nèi)容是在實施過程中不斷生成與完善的,且具有境遇性。
　　那么,通過什么途徑、采用什么措施才能喚醒教師的課程意識呢?有調(diào)查表明,69%的教師認為,講座式培訓聽起來熱鬧、激動,但難以在具體操作中應用。[6]單純的校內(nèi)教研又處于上文所述的種種困境之中;有研究指出,通過敘事可以提升教師的課程敏感意識,通過合作傳記可以提升教師的課程批判意識,通過價值之思可以提升教師的課程反思與生成意識。[7]
　　那么,敘什么事、如何去敘、把事敘給誰?與誰合作、怎么合作、以什么為依托進行傳記?思考什么的價值、以什么為價值取向進行思考?思考后做什么?對于一線教師來說,所有這些“什么”的完成和落實都需要有一個工作的平臺和抓手,都要圍繞“事”來進行,只有這樣才能有實效,才能進行下去。區(qū)域教研就是這樣的一個平臺,能為教師課程意識的喚醒提供“抓手”。下面是一個轄25個區(qū)縣的省會城市的一次教研活動片斷:
　　“由于老師們都反映‘質(zhì)量守恒定律’這個內(nèi)容的教學存在問題,一周后在X學校要舉行全市教師活動,在X學校的化學備課室內(nèi),市化學教研員召集來了全市基地學校的化學組長,進行專門研討,討論這節(jié)課的設計和關于該內(nèi)容的教學建議報告�！�
　　“我們計劃按照人教版教材的設計,讓學生進行白磷燃燒和鐵置換銅兩個實驗,然后總結出結論。”X校的執(zhí)教教師先發(fā)言。
　　“那不行,我們校沒有白磷,我們想用蠟燭燃燒的實驗,而且,還不密封,做一個天平不平衡的實驗,那更能讓學生認識守恒。”來自一所農(nóng)村中學的組長說。

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