20世紀(jì)九十年代末發(fā)端于《北京文學(xué)》波及全國的關(guān)于語文的大討論,為語文課程教育改革創(chuàng)造了足夠的輿論氛圍,2001年,《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)頒布,標(biāo)志著我國正式拉開了語文教育改革的序幕。時(shí)至今日,可以說《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》理論在實(shí)踐的驗(yàn)證上已經(jīng)取得了一定的成效。但是如果撥開課程改革帶來的熱情迷霧,我們也會(huì)發(fā)現(xiàn),在語文課程改革的過程當(dāng)中,出現(xiàn)了兩種令人憂慮的偏向:一是沉浸于關(guān)于語文課程性質(zhì)理論層面的無效爭論,即“形而上”,二是沉醉于語文教學(xué)實(shí)踐層面的瑣碎技術(shù)行為,即“形而下”。
　　
　　一、語文教育中“形而上”之風(fēng)盛行
　　
　　語文課程的性質(zhì)之辨是語文教育中最為典型的“形而上”。歷數(shù)語文課程的性質(zhì)之爭,可謂洋洋大觀。
　　1.工具性。以葉圣陶、呂叔湘、張志公等老一輩語言學(xué)家和教育家為代表。葉圣陶先生就曾說過,“語文是工具,自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化,社會(huì)科學(xué)方面的文、史、哲、經(jīng),學(xué)習(xí)、表達(dá)和交流都要使用這個(gè)工具�！贝送�,他還說“說話是一種獨(dú)占重要的工具”,“國文是一種工具”。1953年,葉圣陶先生再次強(qiáng)調(diào):“語言教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語言現(xiàn)象,掌握語言規(guī)律,學(xué)會(huì)正確、熟練地運(yùn)用語言這個(gè)工具�！薄罢Z言是形成思想的工具,是認(rèn)識(shí)世界的工具�！�
　　2.人文性。以韓軍、王尚文等為代表。韓軍指出,“語言之于人,首先,是一種精神意義的存在,是人的精神本體賴以存在的憑依;其次,才是一種語言運(yùn)用技能。或者說,人一旦脫離語言,精神就沒有了存在的處所與憑依,就失去了精神自我�！蓖跎形闹赋�:“語言決不僅僅是工具、載體,他本身就是人的生命活動(dòng),人學(xué)習(xí)掌握母語的過程就是人成為人的過程,語言化、社會(huì)化、人化是三位一體的�！闭Z文教育就是精神教育,語文課的任務(wù)應(yīng)該是通過語言的學(xué)習(xí)和感悟,培養(yǎng)情感,陶冶審美情操,弘揚(yáng)中華民族的人文精神,為學(xué)生打下一個(gè)精神的底子。
　　3.言語性。以李海林、潘新和、鄒兆文等為代表。李海林在其《言語教學(xué)論》(上海教育出版社2000年版)中提出,語文教學(xué)論要由“以‘語言’為主體的本體論”變?yōu)椤耙浴�言語’為主體的本體論”。潘新和在《中學(xué)語文教學(xué)》2001年第五期上刊文《語文課程性質(zhì)當(dāng)是“言語性”》,該文指出:“通俗地說,‘言語’指的是個(gè)人在特定語境中的具體的語言運(yùn)用和表現(xiàn),‘語言’來自于‘言語’,‘言語’包含‘語言’,‘言語性’是指語文課程所獨(dú)具的學(xué)習(xí)‘個(gè)人在特定語境中的具體的語言運(yùn)用和表現(xiàn)’的特殊屬性。簡而言之,語文課程的特性,即學(xué)習(xí)言語(包括學(xué)習(xí)語言,但最終目的是學(xué)習(xí)言語),學(xué)習(xí)言語包括學(xué)習(xí)個(gè)人的口頭語言與書面語言的實(shí)際運(yùn)用和表現(xiàn)�！编u兆文、葉熙釗的文章《試論語文課程的“言語性”》,該文對(duì)語文課程的“言語性”的理論內(nèi)涵作了具體闡釋。
　　4.語言性。以岳增學(xué)等為代表。岳增學(xué)在《教書育人》(2004年第2期)上發(fā)表文章《關(guān)于語文課程性質(zhì)的繼續(xù)追問》中闡述道:“語文課程的性質(zhì)就是語言性”“語言是語文課程的基本內(nèi)核,因?yàn)檎Z言,語文才具有工具性,因?yàn)檎Z言,語文才具有人文性,語文課程的一切其它屬性都是由語言固有的本質(zhì)所決定的外延屬性,是語言性的輻射和延伸,從屬于語言性�！薄啊�語言’作為人類與生俱來的文化概念,其理論內(nèi)涵是豐富、深遠(yuǎn)、廣博的,具有無限的包容性,它既是一種精神范疇的抽象,又是豐富多彩的具體存在,它既表征語言文化的恒常永久,又絕不排斥其動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的無限與無窮,它既是個(gè)性化的,又是普遍性的,既是具體的,又是抽象的�！薄罢Z言”概念本身既包含了一切語言現(xiàn)象的存在,又蘊(yùn)含了自己的本質(zhì)規(guī)律,它既指共性化的靜態(tài)符號(hào)系統(tǒng),又指個(gè)性化的動(dòng)態(tài)的具體語用,二者是相互依存不可分割的。
　　以上理論紛爭,在特定的時(shí)期內(nèi),對(duì)于廓清籠罩在語文性質(zhì)之上的迷霧,清楚認(rèn)識(shí)語文的本質(zhì),起到過積極作用。但是長期浮在理論層面的這種爭論,對(duì)于語文教學(xué)的實(shí)際意義顯得微乎其微。
　　抽象性使其遠(yuǎn)離了教學(xué)實(shí)踐的主體。從宏觀的哲學(xué)視域來觀照語文課程,需要透過種種語言現(xiàn)象求索語文的本質(zhì)。其間歷經(jīng)篩選材料——“去粗存精,去偽存真”的過程,然后通過概括、抽象、分析、演繹、歸納,上升到一個(gè)極為抽象的普遍性,方能涵蓋種種語言現(xiàn)象和豐富多彩的語言實(shí)踐。這個(gè)提升的過程具有極強(qiáng)的概括性、抽象性、邏輯性、思辨性,這種深?yuàn)W的哲學(xué)演繹,深入語言現(xiàn)象的內(nèi)里,直抵語言的本質(zhì),但遠(yuǎn)離了語言的生動(dòng)性、形象性。這種深刻的理性認(rèn)識(shí),不是一般的語文工作者所能領(lǐng)悟和掌握的,對(duì)語文性質(zhì)的爭論,為課程論專家、語言學(xué)家、哲學(xué)家、文化學(xué)者兜售知識(shí)提供了機(jī)遇,但所產(chǎn)生的理論和結(jié)論很少能被消化到語文教學(xué)的“田野”,躬耕于語文教學(xué)“田野”的教師因?yàn)槔碚撍仞B(yǎng)的欠缺,只能是“霧里看花”。他們根本讀不懂語文性質(zhì)演繹的深?yuàn)W結(jié)論,當(dāng)然也內(nèi)化不成指導(dǎo)實(shí)踐的理念。理論產(chǎn)生了卻沒有回到實(shí)踐,得不到實(shí)踐的檢驗(yàn),理論的正誤、真假難料,理論的豐富和提升也從此夭折,因此就出現(xiàn)了眾多躲在書閣里閉門造車的“書閣理論”和一大批生產(chǎn)空洞課程理論的“空談家”。再加上構(gòu)建語文課程性質(zhì)的理論體系涉及的范圍很廣,牽涉的文化種類繁多,有哲學(xué)、語言學(xué)、語匯學(xué)、語義學(xué)、語法學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、西方哲學(xué)、中國古代哲學(xué),等等,作為基層的語文教師,通過涉獵這些領(lǐng)域來領(lǐng)會(huì)語文課程的性質(zhì)也是勉為其難。當(dāng)然,我們并不是否定課程理論的研究。實(shí)事求是地講,理論體系從學(xué)科建設(shè)的角度的確需要構(gòu)建,但不能以“對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí),決定著課程研究的方法論取向,是課程論研究的邏輯起點(diǎn)”為由,就武斷地認(rèn)為,離開這個(gè)理論,語文教學(xué)就沒有了方向,離開這個(gè)理論語文教學(xué)就走到了錯(cuò)誤的路上。理論指導(dǎo)實(shí)踐沒錯(cuò),但是不是一切理論拿過來就可以物化為教學(xué)的生產(chǎn)力?絕對(duì)不是!從理論到實(shí)踐有時(shí)也不是直接的通途,還需要進(jìn)行多次的轉(zhuǎn)換,理論到實(shí)踐需要走過闡釋化解、策略生成這樣的階段,課程論專家們構(gòu)筑的理論“烏托邦”不會(huì)直接惠澤于教育“田野”,因此,這對(duì)于一線教師而言,既抽象又遙遠(yuǎn),語文性質(zhì)的熱烈爭論如火如荼,但一線的語文教師卻無動(dòng)于衷。
　　缺乏一致性使其喪失了指導(dǎo)意義。語文課程的性質(zhì)之爭一度達(dá)到白熱化的程度,但莫衷一是,眾說紛紜,越辯越?jīng)]有方向,始終沒能求得一致性意見,就連當(dāng)下也還在喋喋不休地爭論。盡管《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái),對(duì)爭論做了一定程度的彌合,但沒有解決根本問題,爭論依然存在,追問仍在繼續(xù)�！捌婀值氖�,多年來的性質(zhì)之爭,人們投入了大量的時(shí)間、精力、口水、筆墨,這個(gè)問題卻到現(xiàn)在也沒有真正達(dá)成共識(shí);而人們對(duì)性質(zhì)之爭的熱切關(guān)注以及為此消耗的大量時(shí)間、精力,也沒有對(duì)語文教育的發(fā)展產(chǎn)生多大的推動(dòng)力,語文教育質(zhì)量的日益下降和學(xué)生語文能力的低劣一直以來都為社會(huì)各界所詬病”(王尚文)。爭論沒有明辨出是非,語文課程的性質(zhì)仍然處在不穩(wěn)定狀態(tài)之中,這對(duì)于語文教學(xué)就不會(huì)產(chǎn)生什么指導(dǎo)意義。一個(gè)性質(zhì)不恒定的事物,它不存在內(nèi)在規(guī)定性,當(dāng)然也不存在外在的指導(dǎo)尺度。
　　語文性質(zhì)的爭論由來已久,但始終未能達(dá)成一致的結(jié)論,這種現(xiàn)象值得我們反思:是不是世界上所有的事物都能夠利用我們的語言給予它一個(gè)準(zhǔn)確的描述和定位?語言是不是具有一切的涵蓋性和描摹性,語言能不差一絲一毫地、恰如其分地為既定的事物“照相”嗎?筆者認(rèn)為答案是否定的,“意不稱物,文不逮意”說的就是這個(gè)道理。語言只能在最大程度上去接近描述但不能完全窮形盡相地予以涵蓋與表述,所以表述的模糊性也是語言描述的一個(gè)重要特點(diǎn),模糊性本來也是事物描述的應(yīng)有之意。反觀我們的課程論專家孜孜以求的就是語言對(duì)于語文性質(zhì)的準(zhǔn)確界定和描述,這是標(biāo)準(zhǔn)的“形而上”思想。凡事都要追索出一個(gè)本質(zhì),凡物都要提煉出一個(gè)規(guī)律,凡是過程都要有一個(gè)準(zhǔn)確的描述,這顯然是違背認(rèn)識(shí)論中的辯證法的。語文的性質(zhì)不好界定,并不是說明語文沒有性質(zhì)或者是我們看不清、感受不到語文性質(zhì)。事實(shí)證明,我們感受得非常準(zhǔn)確,只是語言的涵蓋性不足以表達(dá)而已。不足以表達(dá),為什么非要給予準(zhǔn)確表達(dá)?從語文課程的功能上去把握語文的性質(zhì),并應(yīng)用于指導(dǎo)語文教學(xué)的實(shí)踐不是很好的途徑嗎?綜觀西方國家,哪里有語文課程性質(zhì)的爭論?他們都在“如何提高學(xué)生的母語能力”的共同目標(biāo)下,開展各自的教育教學(xué)和研究工作。這給了我們很好的啟示,不必追尋語文課程性質(zhì)的準(zhǔn)確性,透過語文課程的功能把握住語文教育的原點(diǎn)就可以。這個(gè)原點(diǎn)就是:培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力,這就是語文課程超越性質(zhì)之爭的功能性表述,雖然是一個(gè)模糊性表述,但這個(gè)表述卻是語文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)論中相對(duì)準(zhǔn)確的表述。

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