[摘要]在課程和教學(xué)改革中，課程和教學(xué)的實施系統(tǒng)的管理配套問題比較容易為人們所注意，而對課程和教學(xué)的創(chuàng)新則稍顯薄弱。本文試圖對這一領(lǐng)域進行探討，旨在促進中國高校教學(xué)更進一步的發(fā)展。
　　[關(guān)鍵詞]高等教育 課程創(chuàng)新 思考分析
　　
　　一、高等教育的功能觀、目的觀及發(fā)展觀
　　
　　高等教育的功能觀是對高等教育作為一種社會結(jié)構(gòu)其各種作用(或職能)及其相互關(guān)系的看法。過去學(xué)術(shù)界通行的觀點認為高等教育主要有兩大基本功能：一是社會功能，二是個體發(fā)展功能。過去學(xué)術(shù)界普遍的觀點認為高等學(xué)校的社會職能包括培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會。值得一提的是從社會學(xué)角度所揭示的高等學(xué)校的兩個重要社會職能：其中之一是社會升遷職能。它使進入高等學(xué)校并獲得文憑的人能夠在社會經(jīng)濟地位、政治地位上比未進入高等學(xué)校的人獲得更多的機會。高等學(xué)校的這一職能是高等學(xué)校存在和發(fā)展的一個重要因素。
　　目的觀則是對高等教育活動結(jié)果的期待。宏觀層次的目的觀是對整個社會或國家高等教育活動結(jié)果的一種期待。目的觀直接關(guān)系到一個國家高等教育的性質(zhì)和任務(wù)。美國哲學(xué)家約翰·杜威認為，教育沒有目的，人的生長過程本身就是目的。目的觀不同，學(xué)校課程的設(shè)置及其內(nèi)容在總體上就會不同。
　　發(fā)展并不單純指數(shù)量的增長，不僅涉及高等教育發(fā)展規(guī)模、速度，也涉及高等教育的發(fā)展動力、目標(biāo)、形式、途徑、條件、布局、宏觀結(jié)構(gòu)、國際交流等諸多方面，是一個涉及面相當(dāng)廣泛的問題。因此，高等教育的發(fā)展觀是對所有這些方面所持的看法。
　　
　　二、加強課程理論研究與課程專業(yè)隊伍建設(shè)
　　
　　縱觀國外近幾十年來的課程改革，無不是在課程理論的指導(dǎo)下進行的。美國從20世紀(jì)初以來課程改革經(jīng)歷了多次，在國際課程改革中最有代表性。他們每一次課改都有課程理論的支持。有人把20世紀(jì)美國課程理論的發(fā)展概括為前后相繼的9種流派，即經(jīng)驗自然主義課程范式、要素主義課程范式、社會改造主義課程范式、結(jié)構(gòu)主義課程范式、人本主義課程范式、主導(dǎo)的課程范式、實踐的課程范式、概念重建主義課程范式、后現(xiàn)代主義課程范式。這9種課程理論在美國20世紀(jì)的課程改革實踐中依次發(fā)揮著作用，指導(dǎo)著美國的課程改革實踐。德國自20世紀(jì)60年代末以來課程研究與開發(fā)組織共有130多個，理論研究主要集中在五個領(lǐng)域：(1)課程的關(guān)系理論；(2)合理性理論；(3)課程的過程理論；(4)課程結(jié)構(gòu)化理論；(5)課程實施理論。德國的課程改革憑借著理論的指導(dǎo)，不斷推動了課程實驗、課程實施和課程評價的深入發(fā)展。
　　由于我國建國以來學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)，一度中斷了課程理論的研究，僅局限于教學(xué)內(nèi)容的狹窄范圍研究課程，只有教學(xué)論，沒有課程論。在課程政策上由國家頒布統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，編制統(tǒng)一的教科書，各地學(xué)校和教師遵照執(zhí)行。導(dǎo)致課程研究人員少，課程理論貧乏，從事課程實踐的專業(yè)人員也十分稀少。改革開放以后，課程論開始成為專門研究領(lǐng)域，1980年國家成立了“課程教材研究所”，1981年創(chuàng)辦了《課程、教材、教法》雜志，1997年成立了課程專業(yè)委員會，有關(guān)課程論的譯著、論著、論文紛紛問世，引介了國外課程理論，總結(jié)了我國歷次課程改革的經(jīng)驗教訓(xùn)，探討了課程論的學(xué)科建設(shè)。但由于課程政策的原因，情況并無大的好轉(zhuǎn)，課程統(tǒng)得過死，課程觀念陳舊，課程變革緩慢。這些都與課程理論研究薄弱有關(guān)。因此，加強課程理論研究和課程專業(yè)隊伍建設(shè)是課程創(chuàng)新的迫切任務(wù)，首先可以在全國建立和運作“課程改革專家工作組”，負責(zé)課程理論問題的設(shè)計和招標(biāo)以及對全國課程改革的理論性指導(dǎo)工作；其次，可以在高校和省市教育科研機構(gòu)建立“課程改革實驗和指導(dǎo)中心”，對課程改革的實際工作進行研究、指導(dǎo)和推動；第三，在各級各類學(xué)校建立課程改革實驗基地，開展課程改革實驗。這樣就可以把理論研究、實驗工作及課程專業(yè)隊伍建設(shè)三者有機地結(jié)合起來，把學(xué)校研究與實踐行動結(jié)合起來，使課程理論與實踐都得到發(fā)展。
　　
　　三、變革課程形態(tài)，完善課程類型
　　
　　課程形態(tài)是與一定社會發(fā)展階段相適應(yīng)的。它隨著社會文化的發(fā)展以及教育體系的變化發(fā)展而不斷變化發(fā)展。我國當(dāng)前的課程形態(tài)主要表現(xiàn)為學(xué)科課程。雖然20世紀(jì)80年代以來，歷經(jīng)10余年的課程改革，各方面有了變化，如增設(shè)了選修課，把活動納入課程體系，加大了實驗操作方面的要求，但作為課程形態(tài)的學(xué)科課程模式，在總體上基本沒有被改變。它重視經(jīng)典內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以教師、課堂、書本為中心，采用講授灌輸?shù)姆绞�，忽視學(xué)生的自主探究與合作交流。這種傳統(tǒng)的學(xué)科課程形態(tài)已不能適應(yīng)新世紀(jì)人才培養(yǎng)的要求，它培養(yǎng)的人主要是一種接受型人才，創(chuàng)造性低，實踐能力差，合作意識弱。這種課程形態(tài)必須被新的課程形態(tài)所取代。這就是建立一種有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)、有利于學(xué)生自主探究、合作交流、有利于學(xué)生素質(zhì)全面提高的課程形態(tài)。從近些年來課程改革的實踐來看就是建立一種由兩大類、三大板塊課程構(gòu)成的課程形態(tài)。所謂兩大類即正規(guī)課程和非正規(guī)課程，三大板塊即學(xué)科課程、活動課程和隱性課程，學(xué)科課程進一步分為分科課程和綜合課程。
　　
　　四、更新課程內(nèi)容，面向生活和社會
　　
　　一方面，要更新內(nèi)容的結(jié)構(gòu)形式，使內(nèi)容結(jié)構(gòu)從“學(xué)科”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦悺迸c“范疇”的有機結(jié)合。從內(nèi)容與學(xué)生之間的相互關(guān)系看，一方面，課程內(nèi)容可以分為“工具類”、“人文類”、“科學(xué)類”等三大類；另一方面，課程內(nèi)容又可以分為“基礎(chǔ)知識范疇”、“基本技能范疇”、“基本能力范疇”和“健康個性范疇”等四個范疇。另一方面，需要新的實施新課程內(nèi)容的主體。這就是組織杰出的自然科學(xué)家、工程師和社會科學(xué)學(xué)者，脫離現(xiàn)有課程內(nèi)容和教材，獨立地按照有關(guān)原則重新選擇出新的適合中國高等教育課程內(nèi)容。
　　筆者認為我國高校目前的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容在這方面必須調(diào)整和變革。
　　首先應(yīng)加強基礎(chǔ)核心學(xué)科課程。尋求教材內(nèi)容基礎(chǔ)性與發(fā)展性、學(xué)術(shù)性與生活性、知識性與實踐性、科學(xué)性與人文性的融合，為學(xué)生獲得系統(tǒng)基礎(chǔ)知識和創(chuàng)新素質(zhì)的全面生成提供堅實的基礎(chǔ)。
　　其次，應(yīng)注意綜合活動課程建設(shè)。綜合活動課程的突出特點就是它與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，能充分發(fā)揮和體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)造性。要通過活動課程建設(shè)，為學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的發(fā)展提供充足的機會和條件。
　　總之，課程是學(xué)生展開學(xué)校生活、認識世界、體驗生活、了解自己、提高自己的媒體，是學(xué)校教育與社會現(xiàn)實生活聯(lián)系的中介，課程設(shè)計得合理與否，內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、與現(xiàn)實生活聯(lián)系得緊密與否都直接影響到學(xué)校教育生活的展開。
　　
　　參考文獻：
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　　[4]黃甫全.50年來我國課程研究的回顧與展望.九年義務(wù)教育課程教材改革學(xué)術(shù)研討會交流論文，1999，6.
　　(作者系陜西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士，西北政法大學(xué)行政法學(xué)院助教)

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