語文是一門綜合性、實踐性課程。愛因斯坦說，“關(guān)于世界的知識不能單純從觀察的結(jié)果，或獨立于經(jīng)驗的理性視角獲得，而只有通過可以經(jīng)驗性驗證的‘建構(gòu)性假設(shè)’而獲得�！边@種認識論立場被認為是一種理性主義、經(jīng)驗主義和實證主義的綜合。因而，語文“學(xué)力發(fā)展”課堂在經(jīng)驗總結(jié)、理性關(guān)照、實證檢驗的基礎(chǔ)上，通過“語文課程學(xué)科化、語文學(xué)科學(xué)習(xí)化、語文學(xué)習(xí)學(xué)力化、語文學(xué)力發(fā)展化”的“四個轉(zhuǎn)化”建構(gòu)出“課程課堂目的──多元學(xué)力發(fā)展（順應(yīng)不同學(xué)生‘學(xué)力發(fā)展傾向’）”學(xué)習(xí)多元路徑融合的彈性張力型課堂形態(tài)。它可以實現(xiàn)教學(xué)從“課堂目的確定”走向“學(xué)力發(fā)展的靈動”。
　　本文嘗試論述語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的理論基礎(chǔ)和實踐借鑒，以及其課堂操作和備課預(yù)籌的具體策略，就教于方家。
　　一、語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的理論基礎(chǔ)和實踐借鑒
　　語文“學(xué)力發(fā)展”課堂構(gòu)建 “課程課堂目的──多元學(xué)力發(fā)展（順應(yīng)不同學(xué)生‘學(xué)力發(fā)展傾向’）” 學(xué)習(xí)多元路徑融合的彈性張力型課堂形態(tài)。它基于當代哲學(xué)思想認識論、存在論、價值論，思考符合時代發(fā)展趨勢的語文課程論和教學(xué)論，力求建構(gòu)起真正承擔起語文教育教學(xué)專業(yè)責任的可操作性課堂。
　　1.語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的理論基礎(chǔ)
　　傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論有的在技術(shù)“理性觀”的支配下，追求課程理論的“客觀性”，使課堂淪為控制工具和普適性的程序、規(guī)則。有的有違于課程論的“學(xué)科性質(zhì)”，脫離了學(xué)習(xí)主體和課程本體之間的交流過程，對主體學(xué)習(xí)行為體系的起源、過程和結(jié)果視而不見，弄虛作假，更可以說是反課程、反教學(xué)的。
　　語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建則秉持建構(gòu)主義認識論、多元智能理論、發(fā)生認知論、批判反思思維、生態(tài)倫理觀、個性發(fā)展觀、發(fā)展性教學(xué)論、發(fā)現(xiàn)教育論、主體教育觀等認知哲學(xué)理論，立足于學(xué)科結(jié)構(gòu)運動、學(xué)術(shù)中心課程和實踐性開發(fā)等課程和教學(xué)實施理論等。
　　首先，語文“學(xué)力發(fā)展”課堂是課程課堂目的確定下的學(xué)科學(xué)習(xí)課堂。
　　它是語文課程和課堂目的組織起來的知識領(lǐng)域、基本概念、基本原理等運用學(xué)習(xí)的課堂。語文知識、概念和原理是“學(xué)力發(fā)展”的憑借：“知識領(lǐng)域”的內(nèi)容發(fā)揮著“知識就是力量”的示例價值，“基本概念、基本原理”發(fā)揮著教學(xué) “方法論”上的教示作用。
　　語文“學(xué)力發(fā)展”課堂是語文學(xué)科的一般概念、一般原理和學(xué)科的探究方法與探究態(tài)度所構(gòu)成的實質(zhì)體系，它使紛繁復(fù)雜的知識信息得以簡化、整合和完善；它吸收了實踐經(jīng)驗的積極因素，尊重學(xué)科學(xué)術(shù)本身和學(xué)生主體心理的邏輯，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神。
　　其次，語文“學(xué)力發(fā)展”課堂是“學(xué)力發(fā)展”充分實現(xiàn)了的靈動課堂。
　　語文“學(xué)力發(fā)展”課堂是課堂上教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素間持續(xù)的相互作用構(gòu)成的課堂。其中學(xué)生是“學(xué)力發(fā)展”課堂實踐的中心，“學(xué)力發(fā)展”是課堂學(xué)習(xí)的核心，課堂是具體存在的學(xué)生或?qū)W生之間活生生的“學(xué)力發(fā)展”過程的綜合，教師、學(xué)生、教材和環(huán)境是一種“交互主體”的關(guān)系，四者之間的“交互作用”是最生動、深刻、微妙和復(fù)雜的。可以說，有多少個學(xué)力發(fā)展教育情境，就有多少個學(xué)力發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)力發(fā)展的起點不斷被認知；目的不斷被界定；意圖不斷被表達；過程不斷被呈現(xiàn)；預(yù)期不斷被闡明；結(jié)果不斷被評價、總結(jié)等。
　　2.語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的實踐借鑒
　　語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)是由“課堂目的的確定”到“學(xué)力發(fā)展的靈動”的彈性張力型課堂形態(tài)。諸多進行語文課堂構(gòu)建的學(xué)者都曾經(jīng)提出過類似的觀念，可作為研究的借鑒和前進的基礎(chǔ)。
　　李海林先生通過對現(xiàn)代語文教學(xué)方法的兩個總結(jié) “分析”和“訓(xùn)練”的反思，給出了一個“結(jié)構(gòu)性發(fā)展”教學(xué)框架，第一步是搭建框架，就是要成形；第二步是發(fā)展、充實、豐富。①李先生搭建的“結(jié)構(gòu)性”發(fā)展框架給我們的認識以極大啟示，然而其選擇的以“言語教學(xué)實踐”加以發(fā)展、充實、豐富的手段我們不能完全贊同，我們認為這其中應(yīng)該有更“活生生”的“學(xué)力發(fā)展”的存在。正如韓軍老師所言“這無論從歷史角度還是學(xué)理角度，都是不夠深刻的。它可能為語文教育教學(xué)的純應(yīng)用性、純技術(shù)性趨勢，埋下歷史與學(xué)理的伏筆。”②
　　王榮生教授提出在語文課程與教學(xué)目標之間的潛層面是一種“層疊蘊涵分析框架”③，歸納出語文教學(xué)選文“定篇”“例文”“樣本”“用件”④四種類型。在語文教學(xué)顯性層面，王教授開展了在課堂教學(xué)中“如何適應(yīng)具體學(xué)情的具體學(xué)生選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容并加以有效呈現(xiàn)”的研究。王教授的研究實現(xiàn)了從“潛層面”向“顯層面”的飛躍，討論了課堂學(xué)生如何學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方法及其要素的組織等。然而，他對學(xué)習(xí)的力量形式具體是什么和如何發(fā)展問題的研究依然是模糊的。
　　我們從王教授的“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化”，接著進行“語文教學(xué)學(xué)習(xí)化、語文學(xué)習(xí)學(xué)力化、語文學(xué)力發(fā)展化”的研究，力圖實現(xiàn)王教授 “框架的運行空間將得到更大的開拓，語文課程目標的現(xiàn)實含義也將逐步地得到彰顯或澄清，開啟一扇新的（語文教學(xué)）（筆者注）大門”⑤的美好預(yù)言。
　　二、語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作和備課預(yù)籌
　　1.語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作
　　語文“學(xué)力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作，體現(xiàn)在課堂某一“學(xué)力發(fā)展”的操作形態(tài)和課堂多元“學(xué)力發(fā)展”的關(guān)聯(lián)模式兩個方面。
　�。�1）課堂某一“學(xué)力發(fā)展”的操作形態(tài)。
　　課堂某一“學(xué)力發(fā)展”的操作形態(tài)致力于學(xué)生具有某一學(xué)力發(fā)展意圖，成為某一學(xué)力技能熟練的行動實施者；學(xué)生掌握某一學(xué)力發(fā)展的智能圖式，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；學(xué)生形成“學(xué)力發(fā)展”的情感態(tài)度和價值觀，具備學(xué)力發(fā)展的決策能力，具有完成完整“學(xué)力發(fā)展”過程的毅力等。
　　請看寫作教學(xué)“用‘物象’表達一定‘情思和哲理’”這一有關(guān)“語言表達運用能力”的教學(xué)片斷：《開放“五官”寫“大石”，表達有關(guān)“理性”的哲理》。

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