摘 要：課程理論最早于20世紀(jì)初發(fā)端于美國，到20世60年代前后，有關(guān)課程的思想逐步發(fā)展，并出現(xiàn)了不同流派。但從泰勒到多爾，其課程理論都有局限性。中國學(xué)者在本世紀(jì)提出了“五I”課程觀，對“人的課程”這一理念作了系統(tǒng)的闡述。本文特別討論了課程與文化的關(guān)系以及隱性文化和隱性課程的意義。
　　關(guān)鍵詞：課程，教學(xué)，“五I”
　　中圖分類號：G640
　　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
　　文章編號：1672-0717（2013）02-0125-04
　　收稿日期：2013-01-25
　　基金項(xiàng)目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學(xué)一般課題“自由知識與命題教學(xué)——自由教育在大學(xué)課堂教學(xué)中的實(shí)踐形態(tài)研究”（ BIA120057）。
　　作者簡介：張楚廷（1937-），男，湖北天門人，湖南師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院名譽(yù)校長，主要從事教育哲學(xué)、高等教育學(xué)的研究。
　　德國人講教學(xué)論，美國講課程論。留學(xué)德國歸來的李秉德先生講教學(xué)論，留學(xué)美國歸來的張敷榮先生講課程論，年輕一代學(xué)人黃甫全講教學(xué)論，靳玉樂講課程論；顧明遠(yuǎn)先生、劉佛年先生干脆把這一學(xué)科稱之為課程與教學(xué)論。
　　實(shí)際上，課程與教學(xué)的關(guān)系還是值得進(jìn)一步推敲的。不同的觀點(diǎn)都能給人一些啟示。
　　一、課程與教學(xué)的關(guān)系
　　把課程理解為教學(xué)的內(nèi)容，這就是以課程為上位概念的一種理解。此時，教學(xué)是下位的。
　　把教學(xué)理解為或定義為課程的實(shí)施，這就是以教學(xué)為上位而以課程為下位概念的一種理解。
　　在這里，還有一個前提性問題：我們對教學(xué)本身怎樣理解？我們對課程本身又如何理解？
　　如果按狹義的理解，課程就很難成為教學(xué)的上位概念；反之，若作廣義的理解，教學(xué)就成了課程的下位概念。
　　而對課程確有從狹義到廣義的不同理解。以下就是8個不同層次的定義或界說：
　　1.課程即學(xué)科科目，或課程即學(xué)科課程。
　　2.課程是個體修習(xí)的科目（這就把課程與其相關(guān)主體聯(lián)系起來了）。
　　3.課程是學(xué)校就某項(xiàng)專業(yè)作出的計(jì)劃或進(jìn)程（這里，主體成了學(xué)校，且加上了專業(yè)、計(jì)劃等限制詞，雖然說到了進(jìn)程，但基本上還是靜態(tài)的描述）。
　　4.課程是學(xué)校就某個學(xué)科提供的科目（這必屬于學(xué)科課程的理解，只不過加上了作為主體的學(xué)校）。
　　5.課程是學(xué)校就某體系作出的學(xué)院安排（這是把課程僅理解為“安排”了）。
　　6.課程是學(xué)校提供的某種科目體系（科目體系亦即科目的某種集合，課程作為科目的組合來理解了）。
　　7.課程是學(xué)校為學(xué)生提供的一切文化（這里，文化成了課程的上位概念）。
　　8.課程是學(xué)生在學(xué)�？闪�(xí)得的一切文化（這種文化是否學(xué)校有意識提供的，不在考慮之列；而且，所謂“可習(xí)得”也必然是指學(xué)生個體，不同個體面對同樣的文化，習(xí)得的狀況可能不相同）。
　　二、廣義課程概念的重大意義
　　把課程理解為學(xué)生在學(xué)�？闪�(xí)得的一切文化之總和，這是對課程作了十分廣泛的界說。這里，文化成了屬概念（即上位概念），而課程成了種概念。
　　當(dāng)我們把課程與文化聯(lián)系起來的時候，文化的廣泛性也賦予了課程的廣泛性。
　　由此，課程作為文化的廣泛含義，也使得所有與學(xué)校文化相關(guān)的人和事，都和課程有了關(guān)聯(lián)�；蛘哒f，都置于課程之中了。學(xué)校里的人，誰還能與學(xué)校文化無關(guān)呢？因而，相應(yīng)的問題便是：誰還能與課程無關(guān)呢？
　　這樣，學(xué)校的文化建設(shè)，就幾乎等同于課程建設(shè)了。如果說，在學(xué)校的各項(xiàng)建設(shè)之中，文化建設(shè)是根本的話，那么，課程建設(shè)也成了學(xué)校建設(shè)的根本。
　　在狹義的課程概念之下，課程建設(shè)似乎只是教師的事。然而，對于廣義的課程及其建設(shè)而言，職員們（或干部們）、員工們，不也在其中并負(fù)有責(zé)任嗎？
　　并且，那些傳統(tǒng)的管理部門，如總務(wù)處、財(cái)務(wù)處、人事處、學(xué)工處以及其他眾多部門，不也有各自的文化且構(gòu)成學(xué)校文化的一部分嗎？人、財(cái)、物的管理部門，社會上其他領(lǐng)域也有，但學(xué)校里的這類部門就有所不同了。這些部門的人員，他們的態(tài)度、觀念以及由此而體現(xiàn)出來的精神、信念、也成了學(xué)校文化的有機(jī)組成部分，也將通過不同的形式與途徑影響學(xué)生的成長。
　　在廣義的課程概念下，甚至學(xué)生也是課程建設(shè)的參與者。他們不只是受惠者，也是建設(shè)者；他們不是旁觀者，他們也是課程的主人。他們對于課程，既擁有權(quán)利，也承擔(dān)義務(wù)。
　　在師生員工之中，校長對于學(xué)校文化建設(shè)的特殊責(zé)任是容易理解的。然而，校長對于課程建設(shè)的首席責(zé)任也就是不容忽略的。校長的文化自覺就表現(xiàn)為課程自覺。
　　著名的校長，通常有著名的課程觀念。哈佛大學(xué)校長博克的核心課程觀念，芝加哥大學(xué)校長赫欽斯由名著運(yùn)動[1]派生出來的百科全書式的課程觀念，都是經(jīng)典的案例。
　　校長不僅應(yīng)有自己獨(dú)到的課程理念，而且亦應(yīng)是課程建設(shè)的親歷者、實(shí)踐者。
　　三、隱性課程的特殊意義
　　一般所指皆屬顯性課程，又稱為形式課程。然而，隱性課程事實(shí)上存在。
　　顧名思義，隱性課程，是隱含著的，并非計(jì)劃的，更非課程表早已安排好的。它存在著，卻是看不見的；它可以被感悟，卻是被感悟者的靈動。
　　實(shí)際上，與隱性課程同在的必有隱性文化。唯有學(xué)校內(nèi)的隱性文化才具有課程的意義。優(yōu)良的隱性文化才可能是優(yōu)良的隱性課程。
　　教師所進(jìn)行的似是顯性文化，教師把天地人間存在的事實(shí)和原理明明白白地傳授給學(xué)生。書本當(dāng)然也起這種作用，但教師能讓書本的作用變得更為生動有力，讓“死”的書本變活，讓無聲變?yōu)橛新暎�讓無情變?yōu)橛星�，讓課程成為活生生的人與人之間的親切交往。
　　其實(shí)，教師所傳遞的遠(yuǎn)不只是顯性課程，教師的一舉手、一投足，教師的聲音、語調(diào)，教師的風(fēng)度、派頭，教師的情感、意念，教師的信仰與追求，所有這些都可以構(gòu)成文化意義上的內(nèi)容，只是多以隱性的特點(diǎn)存在，因而，在教師那里還存在著隱性課程。

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