�。壅� 要］ 課程是學生在教師的指導下體驗、選擇和創(chuàng)造的生存智慧。這一定義試圖將 前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通。生存智慧中應包含后現(xiàn)代所強調(diào)的生活經(jīng) 驗、現(xiàn)代所推崇的理性知識和前現(xiàn)代所追求的精神境界；后現(xiàn)代課程觀特別強調(diào)師生在教學 過程中創(chuàng)造課程和體驗課程，反對把課程理解為學科知識的做法，這種觀點值得借鑒；但學 生的體驗、選擇和創(chuàng)造都需要教師的指導，在這一點上我們?nèi)詧猿脂F(xiàn)代和前現(xiàn)代的觀點。
　�。坳P鍵詞］課程；生存智慧；課程論
　　［中圖分類號］G640［文獻標識碼］Ａ
　�。畚恼戮幪枺�1672-0717（２００８）03-0016-04
　　
　　 課程論總是跟隨哲學的知識論的變化而變化。當代中國的課程論中有一種跟隨后現(xiàn)代的非理 性主義者反對現(xiàn)代理性主義的傾向。當今中國確實存在夸大理性，特別是夸大技術理性作用 的問題，這是我們必須警惕的，但我們更應該警惕的是對后現(xiàn)代非理性主義的崇拜。本文提 出一個帶有調(diào)和性質的課程定義，認為課程是學生在教師的指導下體驗、選擇和創(chuàng)造的生存 智慧。這一定義試圖將前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通，并展現(xiàn)筆者個人對課程的理解。
　　
　　一、課程是生存的智慧
　　
　　課程是生存的智慧，而不僅僅是理性的知識。所謂生存的智慧是人們在生活過程中體驗、接 受、感悟和認識到的，能讓人過一種自主、自由、自在生活的生活經(jīng)驗、理性知識、感受能 力、交往能力、創(chuàng)造能力和精神信仰的總和。
　　大體說來，在西方現(xiàn)代觀念中，生活經(jīng)驗是指那些感性知識，是一些粗糙的、雜亂的、易變 的意見和感受；只有理性知識才是精確的、永恒的、普遍的，唯物論者認為它來自感性知識 ，是感性知識的升華和抽象，唯心論者認為它是先驗的存在；理性知識又分工具理性和實踐 理性，前者是那些教人做事的科學知識，后者是那些教人做人的行為規(guī)范。后現(xiàn)代主義反對 將感性知識與理性知識分作兩樣，認為生活經(jīng)驗既是感性的，同時又包含了生活的本質�，F(xiàn) 代主義認為理性知識是最重要的，后現(xiàn)代主義認為生活經(jīng)驗是最重要的。在西方，知識論與 實踐論密不可分而有所不同。經(jīng)驗和知識來源于實踐，即使是唯心論者，也認為知識來源于 反思或回憶等“實踐”活動。實踐能力需要經(jīng)驗和知識，但經(jīng)驗和知識并不構成實踐能力的 全部，感受能力、交往能力和創(chuàng)造能力與某些先天的器質性特征有關，是以先天的素質為基 礎，在運用知識的過程中形成的。在西方還有一種難以證知的生存智慧，那就是精神信仰， 包括對理念的信仰、對倫理價值的信仰和對神的信仰。
　　在古代中國，君子和小人有不同的生存智慧，需區(qū)別而論。先看君子與小人的區(qū)別。在孔子 以前，君子就是君之子，即貴族子弟，小人則是貴族統(tǒng)治下的勞動者�？鬃又�后，小人通過 學而入仕，也可成為君子。到了孟子時代，君子與小人的區(qū)別是勞心與勞力的區(qū)別，勞心者 是君子，勞力者是小人。漢以后興太學，舉賢良，讀書蔚然成風，讀書人就是君子，其他的 是小人。宋以后理學興起，遵從天理的就是君子，被人欲所驅使的就是小人。君子與小人所 應具有的生存智慧是不同的�！熬�子喻于義，小人喻于利�！保ā墩撜Z•里仁》）“君子懷 德，小人懷土。”（《論語•里仁》）“君子謀道不謀食。耕者，餒在其中矣；學也，祿在 其中矣。君子憂道不憂貧�！保ā墩撜Z•衛(wèi)靈公》）君子懂得道義，小人懂得利益。君子心 中裝的是道德，小人心中裝的是土地。小人要學習和掌握耕種土地、獲取利益的生活經(jīng)驗。 君子要學習六藝六經(jīng)，格物致知，止于至善�？傊�，君子追求的是精神境界，學習的主要是 以禮為核心的為政、做人的知識和本領；小人追求的是物質利益，學習的主要是稼圃之類的 做事的知識和本領。
　　中國古代教育更重視培養(yǎng)君子，對小人之學并不重視。中國古代的士人追求一種精神境界， 并且通過立德、立言、立功表達自己的精神追求，因而我們所見到的精神文化大都是君子之 學�？茖W技術（天文、歷算、醫(yī)藥除外）在中國古代屬于小人之學，不登大雅之堂，只在勞 動人民之間通過帶徒學藝的方式傳授，因而流傳至今的古代科技大都是些經(jīng)驗性的技術，中 國古代缺少高深的科學理性知識。西方人則努力探尋科學理性知識，他們的精神追求是一種 宗教或類似于宗教的信仰，而不是中國人那種有著極其豐富的精神內(nèi)涵的，以道德實踐和審 美體驗為核心的精神境界。
　　前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代知識觀略述于上，如何打通？我不想卷入哲學的討論，只愿陳述個人 的“意見”。我認為，我們的生存智慧中應包含后現(xiàn)代所強調(diào)的生活經(jīng)驗、現(xiàn)代所推崇的理 性知識和前現(xiàn)代所追求的精神境界。
　　生活經(jīng)驗是人們?yōu)槿颂幨罆r所運用的規(guī)范、技能和技巧，需要、欲望、態(tài)度、體驗、情感、 情操、意志、決心、希望、感覺、思索、想像等一切心理活動包含其中并與具體的情境結合 在一起。生活經(jīng)驗既是感性的，也是理性的，既是屬于群體的，又是具有個性特征的，既能 從中抽象出規(guī)則和規(guī)范，又離不開具體的情境和條件，是一種完整的、真實的生存智慧。生 活經(jīng)驗雖為后現(xiàn)代思想家所推重，卻是中國人從古到今最重要和最主要的生存智慧。后現(xiàn)代 所推崇的知識對于中國人來說并不神秘，它就是我們的古人一直在探索，并且取得了豐碩成 果的知識，沒有哪個國家的“原始敘事”有古代中國那么豐富。
　　課程：生存的智慧中國人所缺少的是西方人從古到今所不懈探求的理性知識，這種知識是從感性經(jīng)驗中歸納出 來的，或是根據(jù)普遍法則推導出來的。中國還沒有現(xiàn)代化，如果追隨西方后現(xiàn)代理論家批判 現(xiàn)代理性主義，那又是一場“大躍進”。中國的科學技術還很落后，我們需要工具理性。中 國的市場規(guī)則、法制體系和民主制度還很不健全，我們需要規(guī)范理性。后現(xiàn)代批判的是夸大 理性作用的理性主義而不是理性本身。當今中國確實存在夸大理性，特別是夸大技術理性作 用的傾向，這是在強調(diào)理性知識重要性的同時必須警惕的，但我們更應該警惕的是對后現(xiàn)代 非理性主義的崇拜。
　　生活經(jīng)驗存在于生活情境中，理性知識存在于書本中。精神境界既存在于生活情境中，也存 在于書本中。某些生活情境因為有高尚靈魂的介入，動人心魄，凈化心靈；經(jīng)典作品中承載 著人類的精神文化和先哲往圣的偉大人格，能引發(fā)讀者對事物本原和人生意義的深刻反思。 精神境界在動人心魂、引人沉思的生活情境和經(jīng)典作品中，但它又不是這些情境和作品本身 ，它不是一種知識，它是孔顏樂處，是孟子所說的比生命更重要的、不可移易的人間道義， 是文天祥所說的賦于萬事萬物的天地正氣，是陶淵明所說的難以言說的此間真意，是李白身 上那種天子呼來不上船的飲者風度，是毛澤東身上那種指點江山激揚文字的英雄豪氣。
　　二、課程是學生體驗、選擇和創(chuàng)造的生存智慧課程是學生體驗到了的生存智慧，是經(jīng)過學生選擇的生存智慧，是學生創(chuàng)造的生存智慧；體 驗、選擇和創(chuàng)造是在教學過程中完成的。要讓學生體驗課程，否則學生就是接受知識的機器 。要讓學生選擇課程，否則學生就是聽從指使的奴婢。要讓學生創(chuàng)造課程，否則學生就是困 于傳統(tǒng)的庸人。后現(xiàn)代課程觀特別強調(diào)師生在教學過程中創(chuàng)造課程和體驗課程，反對把課程 理解為學科知識的做法，這種觀點是值得借鑒的。
　　人有需要和欲望，有這樣或那樣的價值觀和審美觀，因此人有所好所惡，有所善所不善，有 所美所不美。所好、所惡、所善、所不善、所美、所不美是人對物、對人、對事的不同態(tài)度 。對這些態(tài)度的體驗就是人的情感。體驗是生命的體驗，也是對生命的體驗，只有體驗到了 的生存智慧才真正與人的生命結合在一起，須臾不離，終身不去�，F(xiàn)代課程主要是一些價值 中立的學科知識和一些關于價值觀、審美觀的學科知識。學生在課堂上主要是思考，而很少 有體驗。體驗總是對置身于其中的情境的體驗，要開發(fā)被學生體驗的課程，就要回到被理性 層層抽象掉了的生活情境中去。

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