摘要：在線教育的迅猛發(fā)展，對傳統(tǒng)教育方式產(chǎn)生了一定的沖擊和影響，但因其自身存在的某些不足，導致其發(fā)展過程中遇到一些問題。基于主體間性教育理論，對整個在線教育的各個環(huán)節(jié)中涉及到的主體間的交往情況進行分析，提出了在線教育四環(huán)節(jié)循環(huán)促進教學模式，旨在改善在線教育效果，為在線教育實踐和理論研究提供參考。
　　關(guān)鍵詞：在線教育；主體間性；循環(huán)促進
　　中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：10017836（2018）06001303
　　一、在線教育現(xiàn)狀及存在的問題分析
　　在線教育是以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為載體，開展教育、教學的一種教育形式，早期的各類網(wǎng)校、精品課網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)課程到近幾年興起的微課、慕課和私播課等均屬于在線教育，在線教育是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的有效結(jié)合，改變了傳統(tǒng)教育的模式，拓展了教育的空間與時間，極大方便了教師教學和學生學習。
　　最近幾年，在線教育成為教育界熱議的話題，越來越多的人參與其中。2012年被人們稱為“慕課元年”，慕課（也稱MOOC，即Massive Online Open Course的縮寫）即大規(guī)模在線開放課程，這一年，美國多所頂尖大學創(chuàng)辦的Udacity、Coursera等慕課平臺紛紛上線，英國的Future Learn、德國的iversity、法國的數(shù)字大學城等也相繼建立。同時，在線教育對中國教育也產(chǎn)生了深遠影響，2013年，清華大學、北京大學加入Edx和Coursera課程平臺，清華大學創(chuàng)辦的“學堂在線”正式開通。之后，由高校創(chuàng)辦的“好大學在線”“中國高校MOOC聯(lián)盟”等和由各大互聯(lián)網(wǎng)公司創(chuàng)辦的如“網(wǎng)易公開課”“智慧樹網(wǎng)”“爾雅通識課”等在線教育平臺也相繼上線。同年，華東師范大學聯(lián)合國內(nèi)20所著名高中成立的C20慕課聯(lián)盟，開始了慕課與基礎(chǔ)教育相結(jié)合的探索（華東師范大學慕課中心，）[1]。
　　在線教育快速發(fā)展的同時，其自身和在其發(fā)展過程中的許多問題也逐漸暴露出來，主要問題有：
　�。ㄒ唬�學生注冊率高，實際完成率低
　　據(jù)2013年發(fā)布的《“慕課”和開放教育：對高等教育的意義》白皮書顯示，斯坦福、麻省理工學院、加州大學伯克利分校三所大學“慕課”的輟學率高達85%—90%。據(jù)2014年哈佛大學Justin Reich教授在 Educause 上發(fā)表的文章，即使在希望完成課程，取得證書的人群中，也僅有22%的人真正完成了課程[1]。
　�。ǘ�）互動交流不夠
　　研究表明，我國慕課總體在線交互水平偏低，且分布不均衡，約20%的課程產(chǎn)生了90%的交互，有很多課程根本就未設(shè)置互動論壇[2]。
　�。ㄈ�）在線教育建設(shè)及管理過程缺乏理論指導
　　許多慕課平臺都是網(wǎng)絡(luò)工程師主導設(shè)計、制作，教師參與建設(shè)與運行，在整個教育、運行管理過程缺少教育專家的參與，造成了教師圍著平臺轉(zhuǎn)，技術(shù)引領(lǐng)教學，工具理性主導價值理性的局面。
　�。ㄋ模┰诰�教育的個性化不夠
　　很多平臺存在眾課一面的問題，同樣的平臺、同樣的模板、同樣的交互方式，展示性質(zhì)、特點、理論基礎(chǔ)各不相同的課程，而且在學習過程中，不同知識背景、不同學習基礎(chǔ)的學生面對同樣的課程內(nèi)容、同樣的學習進度、同樣的測試和評價標準，無法實現(xiàn)在線教育個性化、人性化的教育目標。
　　本文擬結(jié)合主體間性教育理論，構(gòu)建一種循環(huán)促進的在線教育模式，以期為在線課程的建設(shè)、相關(guān)研究提供理論參考。
　　二、主體間性教育理論
　　主體間性教育理論來自主體間性哲學思想，主體間性哲學思想起源于主體哲學思想。笛卡爾提出“我思故我在”，“我”之外的萬物都是“我思”的對象，“我”是主體，萬物皆為客體，形成了主體—客體相對立的主體哲學理論。在教育領(lǐng)域，也出現(xiàn)了相似的情況，教學過程中，教師是主體、學生是客體，教師掌控教學過程，學生被動地接受知識；在學習過程中，學生為主體，知識為客體，學生學習的目的就是大量地占有知識，教育方式以“灌輸式”“填鴨式”為主，這一理論指導下的教育培養(yǎng)了大量的重知識、輕素養(yǎng)的“知識人”。
　　針對主體哲學的主客二元對立問題，胡塞爾提出了主體間性理論，強調(diào)主體之間的平等、理解、交往和對話，改變了主體、客體之間的對立。同時，主體間性不會忽視個體的作用，在強調(diào)主體間性的同時，也要注重每一個主體獨立和自由。
　　根據(jù)主體間性教育理論，改善教學過程，使其成為教師、學生等主體之間平等的溝通、交往，不斷達成互識和共識，不斷發(fā)現(xiàn)新知識的過程，即雅思貝爾斯所認為的真正的教育，也就是“人對人的主體間的靈肉交流活動”[3]，從而實現(xiàn)由培養(yǎng)“知識人”到培養(yǎng)“智慧人”的轉(zhuǎn)換，最終達到教育的目的，實現(xiàn)教育的意義。
　　在線教育具有的“開放、交互、平等、互助、共享”的特性，與主體間性教育理念所倡導的“平等、理解、交往和對話”不謀而合，結(jié)合主體間性教育理論，可以將慕課平臺涉及的因素歸為四個主體，即代表課程平臺的軟件工程師，對課程建設(shè)、運行、管理進行理論指導的教育專家，開展在線教學的教師和參加在線學習的學生。各個主體在不同的環(huán)節(jié)發(fā)揮不同的作用，共同促進慕課教育質(zhì)量的不斷提升。
　　三、基于主體間性教育思想的在線教育四環(huán)節(jié)循環(huán)促進模式（一）在線教育四環(huán)節(jié)
　　通過對上述理論基礎(chǔ)的分析，結(jié)合在線教育實際，可將其劃分為四個環(huán)節(jié)，即選定理論基礎(chǔ)、設(shè)計課程平臺、開展在線教學、進行教學評價。
　　1理論基礎(chǔ)是四個環(huán)節(jié)的根本和指導思想，整個在線教育都在其引領(lǐng)下開展活動，體現(xiàn)了教育活動的目的和意義。在線教育的理論基礎(chǔ)應(yīng)該是教育專家和教師共同研究，根據(jù)課程性質(zhì)、特點選擇合理的教育理念、教學理論和學習理論。
　　2平臺設(shè)計是軟件工程師根據(jù)教育專家和教師確定的教育理論基礎(chǔ)，開展課程平臺設(shè)計。具體包括課程資源展示方式、課程互動、測驗、考試等環(huán)節(jié)的設(shè)計，課程平臺設(shè)計必須體現(xiàn)教育專家和教師的教育理念、教學理論和學習理論，為課程教學活動開展打下基礎(chǔ)。

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