我們的語文教學正在發(fā)生巨大變化，富有時代特征的教育理念已經(jīng)改寫重構(gòu)了我們課堂教學的面貌：本輪課改已進行十多年，構(gòu)建了自己的教育理解和知識系統(tǒng)，形成一套話語體系和評價標準，取得巨大的成績，而新一輪課改即將啟動，語文教學將艱難前行。在這樣日新月異的教育現(xiàn)實面前，我們重讀錢夢龍老師的論著，重溫他的一系列經(jīng)典課例，想追問并逼迫自己回答的是：錢夢龍老師過時了嗎？如果沒有，那么今天我們應該向他學習什么？以他為代表的上一代名師身上究竟有怎樣的教學傳統(tǒng)，最值得今天的我們珍視學習？
　　讓我們把視野從當下擴展到改革開放后的三十年，擴展到新中國成立后的六十年，甚至是新式教育的一百年，也許會有新的看法和認識。我個人以為，百年語文教學，有兩次發(fā)展高潮：一次發(fā)生在上個世紀二三十年代，一次產(chǎn)生于上個世紀八九十年代。百年新式教育以來，程序教學法、設計教學法、道爾頓制教學法、參團主義教學法等外來教學思想，都曾經(jīng)在我們的語文課堂上試驗過，這些教學思想實驗中包含著師生的關(guān)系、學習的方式、與生活的聯(lián)系等消解傳統(tǒng)教育的革命性因素，并沒有帶來期望的語文教學的根本改變，最后大多曇花一現(xiàn)，被強大的傳統(tǒng)教育思想和曲折政治歷史進程打斷。到上世紀80年代后，錢夢龍等一批優(yōu)秀老師的教學改革探索，與民國時期的改革傳統(tǒng)遙相呼應，呈風起云涌波瀾壯闊之勢。為什么？因為被壓抑的傳統(tǒng)在現(xiàn)實和域外思潮的刺激下被再次激活，因為他們的探索中活躍著積淀著語文課堂教學的最基本最核心也是最穩(wěn)定的東西。錢夢龍老師是那時群星璀璨的名師優(yōu)秀代表之一，具有鮮明的辨識度和豐碩的探索成果。不可否認，他的多數(shù)說法已經(jīng)被替代了，不再流行，但他的課堂教學以及以課堂教學為載體的教學成就仍然有許多值得學習的地方。他們那一代人所倡導并實踐的課堂教學的基本策略，不少已經(jīng)轉(zhuǎn)化為基本常識和常規(guī)的知識技能系統(tǒng)，對我們影響之大遠遠超出我們的想象，它彌散在廣大而持久的日常教學之中，一定程度上形塑了我們的課堂教學行為。
　　我們要問的是：今天，我們向錢老師學習什么？
　　學習他有原創(chuàng)意味的思想和理念
　　導讀教學法是錢夢龍老師在語文教育思想方面最突出的貢獻，是他那個時代的標志性語文教育思想之一。
　　導讀教學是我們母語教學傳統(tǒng)中的常態(tài)樣式，與我們的人生經(jīng)驗吻合一致，是母語教學的一個優(yōu)秀基因，我們母語教學中流淌著導讀的血液。導讀教學思想最早可追溯到《學記》：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣�！鄙鲜兰o40年代也有人提過，代表人物是葉圣陶先生。他和朱自清在《略讀指導舉隅·前言》闡述閱讀教學法的時候，提到過“小兒學步”的比喻[1]。到1977年，時年83歲的葉圣陶，為《人民教育》題寫《自力二十二韻》，又用“幼兒學步”為喻，說明語文教學導與學、主體與主導的辯證關(guān)系：“學步導幼兒，人人有經(jīng)驗�；騽t扶其肩，或則攜其腕，惟令自舉足，不虞顛仆患。既而去扶攜，猶恐足未健，則復翼護之，不離其身畔。繼之更有進，步步能穩(wěn)踐，翼護亦無須，獨行頗利便，他日行千里，始基于焉奠……”[2] 可以說，這是葉圣陶先生畢生教育思考探索的終極性總結(jié)，是他語文教學思想的核心之一。但把這一切上升為“導讀教學法”，做了大量的實踐探索，提供了大量成功的甚至經(jīng)典的課堂作品，使之成為我們本土一線教學的基本教學范式的，是錢夢龍先生。
　　導讀教學法，是一種適用于教師個體的教學方法的歸納，具有語文課堂教學和語文教師職業(yè)的本體論特征，特別具有實際操作的方法論特征，從而產(chǎn)生巨大影響。
　　錢夢龍用“三主”“四式”揭橥導讀教學法的基本內(nèi)涵�！叭�主”是錢夢龍先生1982年提出的教學觀點或者說教學指導思想，即學生為主體，教師為主導，訓練為主線�！叭�主”教學思想是從大量實踐中提煉出來的。他說：縱觀許多優(yōu)秀語文教師的課堂教學，凡卓有成效的教學設計，無不體現(xiàn)著“三主”的思想。因此，我認為，“三主”應該成為我們組織語文教學過程的指導思想。錢先生是這樣解釋三者之間關(guān)系的：“學生為主體”，是我們考慮問題的基點，“教師為主導”，是學生得以充分發(fā)揮主體作用的必要條件，而“主體”和“主導”的關(guān)系，又辯證地統(tǒng)一在一個“訓練為主線”的教學結(jié)構(gòu)之中。他認為“‘主體說’有助于從理論上解決教學過程中學生地位的問題”，而“‘主體’和‘主導’的辯證統(tǒng)一，為我們（至少為我自己）描畫出了教學過程中師生‘互動’的藍圖”。[3]
　　他對“主導說”有一系列闡發(fā)，他說：主導的“主”，“表明教師在教學過程中的領(lǐng)導作用，并不因為確認學生的主體地位而被取消或削弱”，而“導”則“規(guī)定教師的領(lǐng)導作用只能通過因勢利導來實現(xiàn)”[4]，主導不是主講，也不是主問，因為“講也好，問也好，都是為了導，把學生導向一個主動求知的情境中去”[5]。
　　他曾用“因勢利導”四個字解釋“主導說”。他說：“導者，因勢利導也�！�因勢’就是充分尊重學生的主體地位，要承認學生的知識、能力、智力、情感、興趣等等對教師的制約作用，教師只能順其勢而‘導’，不能逆其勢而‘牽’；‘利導’就是把學生引導到最有利于他們的認識和發(fā)展的情境中去，從而使學生自奮其力，去求得認識和發(fā)展�！盵6] 他如此描述“導”的最高境界：導，是為了盡快“擺脫教師”，讓學生通過學習趨于獨立，擺脫對教師的依賴，自主自立。具體地說，就是設標、定線、達成，從而實現(xiàn)“不需要教”而能“擺脫教師”的境界——這正是“導”的最高境界。
　　看了錢老師的這些論述，可能有相當一部分的青年教師會感覺到很新奇很驚訝，原因是課改之后，隨著話語方式的變化，研究范式的替換，課程概念逐漸替代了教學操作。我們的關(guān)注點興奮點變化，會無意之中遮蔽語文課堂的某些真相，比如，我們常常把導讀教學法當作是一種方法，放在教學層面理解，其實，錢老師的導讀教學蘊藏著課程論的因素，因為課堂也是課程。
　　“學生為主體，教師為主導”現(xiàn)在已經(jīng)沒有人說了，我們現(xiàn)在似乎找到了可以替代它的更高級更精致的理論和說辭，比如，主體間性。也就是說主體之中有客體，客體之中包含主體，以此來解釋學習過程的發(fā)生�？墒沁@些最新思想理論，不具備實踐操作特征，無法進入課堂，造成了課堂教學的無力感和無能感。我們更多地關(guān)注宏觀的、方向的、根本關(guān)系等方面的教育改革和變化，而對常規(guī)、常識等基本的東西關(guān)注不夠，比如怎么備課、怎么上課、怎么出試卷、各種文體閱讀教學的基本規(guī)范等教學知識。這類知識由于其常識性常規(guī)性，處于教師專業(yè)知識的底部，顯得不夠“高大上”，往往成為盲點或軟肋。其實越是古老的知識和技術(shù)越具有基礎性和先在性，越不能忽略。課改應該繼承我們本土的母語優(yōu)秀的傳統(tǒng)，應該繼承像錢先生這樣一大批優(yōu)秀教師的成果和財富，抓住語文教學穩(wěn)定性的東西，這樣的改革才有價值才能成功。

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