摘 要：二十世紀(jì)九十年代末期，我國開始從國家戰(zhàn)略層面構(gòu)建職業(yè)核心能力開發(fā)體系，并通過政策形式推動職業(yè)院校職業(yè)核心能力開發(fā)。隨著職業(yè)能力觀的不斷演進(jìn)，職業(yè)院校以整合能力觀為指導(dǎo)，構(gòu)建了職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式。在該模式的構(gòu)建及其運行中，我國雖然積累了一定的經(jīng)驗，但也面臨能力開發(fā)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確、課程整合的困惑以及模式運行效益不高的問題。建立能力開發(fā)目標(biāo)責(zé)任組織管理機制、產(chǎn)學(xué)研互動合作能力開發(fā)機制、投資收益評價等內(nèi)外部質(zhì)量保證機制，將有助于提高職業(yè)院校能力開發(fā)效益。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；職業(yè)核心能力；能力全面開發(fā)模式；運行機制
　　作者簡介：韓玉（1973-），女，遼寧營口人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為高等教育與職業(yè)技術(shù)教育；王雅文（1992-），女，山東青島人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。
　　項目基金：遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重大決策咨詢課題“基于職業(yè)能力的職業(yè)院校學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)研究”（編號：JG15ZD11），主持人：韓玉。
　　中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）34-0066-05
　　當(dāng)前，我國的職業(yè)能力觀經(jīng)過了三個階段的演變，即初級階段的專項能力觀、過渡階段的關(guān)鍵能力觀和現(xiàn)階段的整合能力觀[1]。職業(yè)核心能力是職業(yè)能力的重要組成部分，具有普遍適應(yīng)性和廣泛遷移性。在以整合能力觀為指導(dǎo)進(jìn)行綜合職業(yè)能力開發(fā)的過程中，職業(yè)院校構(gòu)建了職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，并積累了一定的經(jīng)驗。然而，由于運行機制不暢，影響了該模式運行效益。
　　一、職業(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式及其構(gòu)建機理
　�。ㄒ唬┞殬I(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式
　　職業(yè)院校能力開發(fā)屬于學(xué)校培養(yǎng)性能力開發(fā)范疇。學(xué)校能力開發(fā)有三種模式：一是全面開發(fā)，是指能力開發(fā)既可以隱含在課程中，也可以獨立于課程之外；二是嵌入式開發(fā)，是指能力開發(fā)隱含在課程中；三是貼附式開發(fā)，是指能力開發(fā)獨立于課程之外。全面開發(fā)包含了貼附式開發(fā)和嵌入式開發(fā)[2]。職業(yè)核心能力的普遍遷移性和廣泛適應(yīng)性特點要求職業(yè)院校把課程理解為包括課程資源在內(nèi)的整個教育系統(tǒng)，并以課程為載體采用全面開發(fā)模式進(jìn)行職業(yè)核心能力開發(fā)。以顯性課程為載體的嵌入式開發(fā)和以隱性課程為載體的貼附式開發(fā)形成了職業(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式。
　　（二）以課程為載體構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式的理論基礎(chǔ)
　　1.哲學(xué)整體有機論思想。整體有機論是大衛(wèi)·格里芬（David Ray Grifin）等建設(shè)性后現(xiàn)代科學(xué)觀的核心思想。該思想的第一層含義是整體主義（holism）。即部分與部分之間、部分與整體之間擁有內(nèi)在聯(lián)系；第二層含義是有機論（organic view）。是指具有內(nèi)在聯(lián)系的部分與部分之間、部分與整體之間的一種動態(tài)生成關(guān)系。整體有機論對“有機”、“整體”、“內(nèi)在聯(lián)系”的強調(diào)旨在提示我們與世界是一個整體，我們不僅包含在他人之中，而且也包含在自然之中[3]。以整體有機論思想為指導(dǎo)構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，代表著能力開發(fā)思維方式的轉(zhuǎn)變。以傳統(tǒng)機械論的思維方式進(jìn)行能力開發(fā)，能力開發(fā)系統(tǒng)的各個組成部分被疏離了，各部分就會出現(xiàn)諸多碎片化問題，政府能力開發(fā)系統(tǒng)效用難以最大化。以整體有機論的思維方式構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，其實質(zhì)是將國家能力開發(fā)體系視為一個整體，職業(yè)院校是國家能力開發(fā)的重要實施機構(gòu)，是一個組成部分。學(xué)校與國家能力開發(fā)系統(tǒng)的各要素之間具有有機、整體、關(guān)聯(lián)性。在國家統(tǒng)籌管理下，職業(yè)院校有計劃、有目的構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，既有助于關(guān)照個體能力系統(tǒng)的各要素之間的有機關(guān)聯(lián)性與整體性，又有助于凸顯學(xué)校能力培養(yǎng)系統(tǒng)的整體性，進(jìn)而有效地助力于國家能力開發(fā)。以整體有機論為思維方式構(gòu)建職業(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，凸顯了個體、學(xué)校和國家能力開發(fā)的有機關(guān)聯(lián)性、整體性。
　　2.心理學(xué)的結(jié)構(gòu)主義理論。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，“一個結(jié)構(gòu)包括三個特性：整體性、轉(zhuǎn)換性和自動調(diào)整性�！盵4]“結(jié)構(gòu)就是要成為一個若干‘轉(zhuǎn)換’的體系，而不是某個靜止的‘形式’[5]”。結(jié)構(gòu)主義視野中的學(xué)習(xí)不是環(huán)境刺激的被動反應(yīng)，而是個體自身將其納入自己的構(gòu)造之中。依據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論以及職業(yè)核心能力認(rèn)知學(xué)習(xí)和行為學(xué)習(xí)的特點構(gòu)建學(xué)校能力開發(fā)系統(tǒng)，必須關(guān)照個體能力學(xué)習(xí)的整體取向，注重非正式的技能獲取方式對個體能力發(fā)展的影響。學(xué)校以隱性課程為載體進(jìn)行職業(yè)核心能力開發(fā)，目的是全息式地刺激主體有意識的學(xué)習(xí)和無意識的學(xué)習(xí)，并有意識地提高無意識的學(xué)習(xí)能力，由此，全面能力開發(fā)模式就會能動地作用于個體的能力開發(fā)。
　　3.人力資源管理學(xué)中的軟技能整合提升理論。與“職業(yè)核心能力”相應(yīng)，人力資源管理學(xué)領(lǐng)域普遍使用“軟技能”一詞。由于軟技能的特殊性，不同的軟技能之間及其整合的形式都不盡相同。概括地說，軟技能整合有三種形態(tài)，即軟技能與軟技能的整合；軟技能與硬技能的整合；軟技能實現(xiàn)硬技能與硬技能的整合[6]。個體軟技能整合提升的規(guī)律要求職業(yè)院校對傳統(tǒng)的“三段式”課程和傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行改革，促進(jìn)課程整合。構(gòu)建一體化課程體系，學(xué)習(xí)者在理論與實踐融合中獲得綜合職業(yè)能力，不僅包括崗位能力，而且包括更高層次的過程性能力和設(shè)計能力[7]。以一體化課程為載體構(gòu)建職業(yè)核心能力全面能力開發(fā)模式，以顯性課程為載體的嵌入式開發(fā)和以隱性課程為載體的貼附式開發(fā)，實質(zhì)是科學(xué)教育和人文教育課程的有機整合。個體在科技教育與人文教育的自然融合中，自主提升軟技能。職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式中的課程整合給予職業(yè)教育中的能力教育以人文關(guān)懷。職業(yè)教育人才培養(yǎng)就會從單向度的“能力人”轉(zhuǎn)向“技術(shù)人文者”，進(jìn)而避免了教育目的陷入理性和非理性二者對立的誤區(qū)。
　　二、以課程為載體的職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式在運行中的問題
　　（一）能力開發(fā)模式目標(biāo)定位不準(zhǔn)確

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