摘要：慕課正逐步納入高校發(fā)展戰(zhàn)略之中，理性認(rèn)識慕課開發(fā)現(xiàn)狀是承接慕課實(shí)踐歷程與未來發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教師是慕課設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與評價(jià)的首要實(shí)踐者。教師在實(shí)踐慕課課程中的體驗(yàn)是反映慕課發(fā)展現(xiàn)狀的重要證據(jù)。以開設(shè)慕課的高校教師為對象進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前慕課開發(fā)存在課程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化、課程教學(xué)方式單一，學(xué)習(xí)評價(jià)單維度、缺乏差異性、過度注重結(jié)果等問題。而造成這些問題的原因與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程文化的束縛、課堂教學(xué)方式慣性的制約、“關(guān)系”斷裂的影響、外部支持框架的不足等有關(guān)。改進(jìn)慕課實(shí)踐中的問題需要教師能夠從“課程”視角出發(fā)，確立慕課文化的新觀念，構(gòu)筑組織課程的新方式，踐行慕課“關(guān)系”的意義。政府管理部門、高校、平臺運(yùn)營商、教學(xué)團(tuán)隊(duì)等外部支持也是促進(jìn)慕課可持續(xù)發(fā)展必不可少的條件。
　　關(guān)鍵詞：MOOC；慕課現(xiàn)狀；開發(fā)問題；歸因分析；改進(jìn)路徑
　　中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2016）06-0082-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.010
　　一、問題提出
　　大規(guī)模開放式在線課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC或“慕課”）于2008年首次出現(xiàn)，2013年我國受慕課“颶風(fēng)”影響，一批重點(diǎn)高校率先投入慕課建設(shè)。近年來，慕課在實(shí)踐上迅速發(fā)展，諸多省部共建高校、地方性綜合大學(xué)等也投入慕課建設(shè)，甚至眾多中小學(xué)也加入了慕課隊(duì)伍，成立“慕課聯(lián)盟”、“慕課中心”等機(jī)構(gòu)，慕課儼然成為“我國教育界的最時(shí)髦看點(diǎn)”（尹達(dá)，2015）。教育部于2015年4月13日發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高〔2015〕3號），強(qiáng)調(diào)構(gòu)建“具有中國特色在線開放課程體系和公共服務(wù)平臺”，預(yù)計(jì)“2017年前認(rèn)定1000余門國家精品在線開放課程；到2020年，認(rèn)定3000余門國家精品在線開放課程”。這一政策性文件意味著慕課逐漸納入高校的發(fā)展戰(zhàn)略之中。
　　但是，“時(shí)髦看點(diǎn)”并不能理性指導(dǎo)未來的慕課建設(shè)。繼“慕課元年”之后，對慕課的“反思”、“質(zhì)疑”之聲不斷，如Vardi（2012）認(rèn)為，以短視頻、在線測試、社交網(wǎng)絡(luò)為本質(zhì)特征的MOOCs中實(shí)則嚴(yán)重缺失了教育學(xué)。Strauss（2013）認(rèn)為人們對慕課最大的誤解是將“傳遞”等同于教師的教學(xué)方法，而實(shí)際上在線傳輸既不是教學(xué)方法也不是學(xué)習(xí)方法，正如同樂器不等于音樂。申靈靈等（2014）認(rèn)為，MOOCs教學(xué)設(shè)計(jì)簡單，既沒有分類、分層的教學(xué)目標(biāo)分析，也沒有針對多種學(xué)員對象的需求分析，難以適應(yīng)高等教育眾多學(xué)科和不同類別課程的具體要求。瞿振元教授（2015）指出有些在線教育“過度關(guān)注技術(shù)而忽視課程本身……是在線教育發(fā)展的一個(gè)誤區(qū)”。由此可見，一方面慕課實(shí)踐不斷壯大，另一方面，慕課在發(fā)展中也不斷遭遇“質(zhì)疑”。因此，理性認(rèn)識慕課開發(fā)的現(xiàn)狀，方是承接慕課實(shí)踐歷程與未來發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。高質(zhì)量的慕課建設(shè)依賴于教師的觀念與行動�；�于此，本研究以開設(shè)慕課的高校教師為調(diào)查對象，采用自編調(diào)查問卷，運(yùn)用SPSS20.0、Excel進(jìn)行差異檢驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析，旨在探索慕課開發(fā)中的偏差與問題，以探求改進(jìn)路徑。
　　二、調(diào)查對象與調(diào)查設(shè)計(jì)
　　1.調(diào)查對象
　　本研究主要采用自編調(diào)查問卷作為調(diào)研工具，于2015年7月至2015年11月通過電子郵件方式聯(lián)系在不同慕課平臺開設(shè)慕課的教師，隨機(jī)發(fā)放調(diào)查問卷，回收有效問卷78份，有效被試達(dá)100%。被試高校教師的基本構(gòu)成情況如下表所示。其所在單位涉及大陸地區(qū)985、211等高校（71人次）及臺灣地區(qū)（共7人次）的臺灣清華大學(xué)（3人次）、臺灣大學(xué)（3人次）、臺灣交通大學(xué)（1人次）等；其開設(shè)慕課涉及的平臺有中國大學(xué)MOOC（48門）、學(xué)堂在線（14門）、Coursera（8門）、edX（3門）、華文慕課（3門）、好大學(xué)在線（2門）。
　　2.調(diào)查設(shè)計(jì)
　　本研究調(diào)查問卷正式形成之前，訪談具有慕課學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生16人、開設(shè)慕課的教師2人，分別從學(xué)習(xí)者體驗(yàn)視角與教師視角了解慕課實(shí)踐中的狀況。學(xué)習(xí)者認(rèn)為，教師的微視頻授課方式單一，沒有體現(xiàn)遠(yuǎn)程教學(xué)的規(guī)律與特點(diǎn)；課程設(shè)計(jì)難以兼顧學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，缺乏對學(xué)習(xí)者的前測、過程激勵；課程論壇的活躍度不高，教師難以實(shí)時(shí)反饋，師生深層次互動不充分，學(xué)習(xí)互動難以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)知識的聚集；課程評價(jià)側(cè)重?cái)?shù)量與結(jié)果，沒有差異性，難以考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、成長過程等。教師認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)與大規(guī)模學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求難以協(xié)調(diào)，預(yù)設(shè)多于生成；提前錄制的微視頻在慕課實(shí)施過程中難以實(shí)現(xiàn)修改；課程從前期設(shè)計(jì)、微視頻錄制到實(shí)施、互動等，需要投入大量時(shí)間、耗費(fèi)大量精力；授課教師雖然積極參與課程論壇，盡量親自回答學(xué)習(xí)者問題，但不容易深層次互動，助教不能替代教師；課程評價(jià)中難以實(shí)現(xiàn)過程性評價(jià)、難以將學(xué)習(xí)結(jié)果一一反饋等。
　　在結(jié)合文獻(xiàn)研究與前期訪談?wù){(diào)查的基礎(chǔ)之上，本研究主要從慕課的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與評價(jià)角度設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。問卷由三部分構(gòu)成：教師個(gè)人基本信息，慕課的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與評價(jià)等整體情況，以及教師在開設(shè)慕課中的遺憾與期望。個(gè)人基本信息包括5個(gè)題項(xiàng)：開設(shè)或參與講授的課程、所在學(xué)校、職稱與學(xué)歷、課程助教人數(shù)、課程所屬學(xué)科門類等；慕課設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與評價(jià)的整體情況主要包括26個(gè)題項(xiàng)：教師對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的關(guān)注、在線數(shù)據(jù)的使用、課程建設(shè)的時(shí)間分配、教學(xué)計(jì)劃調(diào)整情況、微視頻與學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)支持、師生互動與指導(dǎo)、測驗(yàn)與作業(yè)、成績評定等方面，其中復(fù)選題12項(xiàng)，單選題14項(xiàng)。問卷第三部分圍繞教師在慕課開發(fā)全過程中“遺憾與期望”的開放性問題進(jìn)行調(diào)研。
　　三、結(jié)果分析：慕課開發(fā)中的問題
　　調(diào)查結(jié)果顯示，慕課在設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)等方面存在不同程度的問題，整體來看，偏離了大規(guī)模開放式在線課程的過程性、生成性初衷，開放性也受到局限，忽視了學(xué)習(xí)者個(gè)性化訴求與學(xué)科差異。

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