[摘 要] 德國普通教學(xué)論發(fā)展歷史大致可以分為問題提出、理論形成、學(xué)科確立和多樣發(fā)展四個歷史階段。通過對其理論產(chǎn)生的歷史背景、社會條件和理論基礎(chǔ)分析，發(fā)現(xiàn)其對當(dāng)代我國教學(xué)論體系建構(gòu)和正在實(shí)施的新課程改革實(shí)踐有以下啟示：關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活世界，凸顯人的價(jià)值；以社會發(fā)展為背景，深入教學(xué)改革實(shí)際；合理吸收成果和方法，構(gòu)建有中國特色的教學(xué)論體系。
　　[關(guān) 鍵 詞] 德國；普通教學(xué)論；歷史；啟示
　　[中圖分類號] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）09-0010-02
　　我國教學(xué)論的發(fā)展與國外教學(xué)論的引進(jìn)密切相關(guān)。20世紀(jì)90年代以來，從我國學(xué)者研究國外教學(xué)論各類文章的構(gòu)成比例看，國內(nèi)學(xué)者對國外教學(xué)論的研究雖然范圍寬泛，但更多集中在美、英等英語文化區(qū)，而對在世界教學(xué)論研究方面占有重要一席之地的德語文化區(qū)則少有譯介和研究。從我國整個現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科體系的構(gòu)建來看，尚是缺憾。因此，筆者試圖通過對德國普通教學(xué)論發(fā)展歷史進(jìn)行溯源，詳盡分析其理論產(chǎn)生的歷史背景、社會條件和理論基礎(chǔ)，以期為當(dāng)前我國教學(xué)論體系建構(gòu)和正在實(shí)施的新課程改革實(shí)踐提供一些啟示。
　　一、概念界定
　　教學(xué)論（Didaktik）作為一個教育概念首先興起于宗教改革后的德國，根植于德國新人文主義的教化（Bildung）傳統(tǒng)。德國普通教學(xué)論是一種不同于美國課程論傳統(tǒng)的教學(xué)論傳統(tǒng)，其中“普通”的意思，就是不分學(xué)科和專業(yè)，具有普適性的意思，是試圖通過一種普遍適用的方法對教學(xué)過程進(jìn)行分析。與英美教育強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)用性不同，德國普通教學(xué)論更加強(qiáng)調(diào)普通知識（General Knowledge）或百科全書式的知識。這種教學(xué)論傳統(tǒng)，從某種意義上來說是一種普通教育學(xué)傳統(tǒng)，它強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)論的人類學(xué)和哲學(xué)基礎(chǔ)。
　　二、歷史溯源
　　德國普通教學(xué)論的發(fā)展歷史，是與德國特定的社會條件緊密地聯(lián)系在一起的。通過追溯德國普通教學(xué)論相關(guān)專著的文本出處，筆者按照四個階段來劃分德國普通教學(xué)論發(fā)展歷程。
　�。ㄒ唬﹩栴}提出階段
　　德國普通教學(xué)論萌芽于17世紀(jì)。在這個新的科學(xué)見解和知識與當(dāng)時傳統(tǒng)的統(tǒng)治形式發(fā)生碰撞的時代，個人的觀念還是完全保持在與社會和教會的統(tǒng)治者所確認(rèn)為合法的秩序相關(guān)的范圍內(nèi)。這種秩序可以描述為一個由若干個基本要素構(gòu)成的圓：“上帝—自然—教會勢力—人—上帝”。研究如何更好地、更有效地維持這種秩序的教學(xué)方法是當(dāng)時德國教育家的主要任務(wù)。德國教育改革家拉特克（Ratke，1571—1635）就曾在1612年向法蘭克福諸侯呈交的奏疏《改革學(xué)校和社會的建議書》中自稱“教學(xué)論者”，將自己側(cè)重教學(xué)藝術(shù)和方法的教學(xué)論著作稱之為“小教學(xué)論”，并主張自然教學(xué)法。捷克教育家夸美紐斯（Comenius，1592—1670）在其影響下，于在1632年出版了《大教學(xué)論》一書，不僅注重了教學(xué)方法和藝術(shù)，而且規(guī)劃了整個學(xué)校教育系統(tǒng)，奠定了德國普通教學(xué)論的理論基石。在這一歷史階段，“大教學(xué)論”與“教育學(xué)”幾乎就是一個意思。
　�。ǘ�）理論形成階段
　　18世紀(jì)至19世紀(jì)中葉，德國社會文化結(jié)構(gòu)決定了普通教學(xué)論的理論形成和實(shí)踐。就權(quán)威和順從關(guān)系而言，當(dāng)時德國教會和國家的組織形式仍是按等級制度進(jìn)行排列的。在此背景下，德國學(xué)校在教與學(xué)中也必須維持有序化。其中，德國教育家赫爾巴特（Herbart）可以被看作是這個時代的教育學(xué)家和教學(xué)論研究中的智者。他將課堂視為“交際和經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充”，也就是說，課堂必須遵循各個學(xué)生的興趣進(jìn)程的階段，提出著名的“形式階段理論”。他對教育進(jìn)程的研究以及由此而得出的關(guān)于課堂表達(dá)的結(jié)論是植根于作為教師的自身實(shí)踐。在其主要的教育學(xué)著作中，他并沒有使用“教學(xué)論”一詞，但其代表作《普通教育學(xué)》（1806）的核心部分卻都是教學(xué)論的內(nèi)容。因此，赫爾巴特作為德國普通教育學(xué)的集大成者，在德國普通教育學(xué)發(fā)展史上具有里程碑的地位。與赫爾巴特同時代的另一位德國著名教育家第斯多惠（Diesterweg）在其《德國教師培養(yǎng)指南》一書中明確提出：學(xué)生是學(xué)校所有活動的中心和基準(zhǔn)點(diǎn)，通過課堂來激發(fā)學(xué)生主動的力量，只有教育的課堂才是真正的課堂；課堂教學(xué)理論是教育學(xué)的一部分。赫爾巴特和第斯多惠等人為普通教學(xué)論最終從普通教育學(xué)中分離出來成為獨(dú)立學(xué)科做出了巨大的貢獻(xiàn)，但此時普通教學(xué)論在德國尚未形成一門獨(dú)立學(xué)科。
　�。ㄈ�）學(xué)科確立階段
　　19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初，隨著普及義務(wù)教育和師范教育發(fā)展的需要，赫爾巴特的教學(xué)論思想在歐洲、北美及亞洲得以迅速傳播，形成了赫爾巴特學(xué)派。其中代表人物有赫爾巴特的學(xué)生們——萊因（Rein）、齊勒（Ziller）等人。萊因指出，首先，將教學(xué)計(jì)劃分解為較小的、教學(xué)法的單位，然后，再根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的表達(dá)，通過仔細(xì)的觀察將學(xué)生的思想引導(dǎo)到教材上去。課堂的形式階段描述了在一個課堂單位中處理課堂教材時所要經(jīng)歷的道路。齊勒提出了一種分為五個階段的衍生的“課堂的形式階段理論”。這個理論是他根據(jù)赫爾巴特的課堂理解而推導(dǎo)出的。但是，它主要是與教材及其傳授有關(guān)，而不是像赫爾巴特那樣以學(xué)生的思想范圍為出發(fā)點(diǎn)。此外，狄爾泰（Dilthey）、維爾曼（Willmann）等德國教育理論家為普通教學(xué)論問題的發(fā)展起了決定性的推動作用。作為在大學(xué)工作的教育家，他們的意圖是把教育學(xué)和教學(xué)論開設(shè)為具有同等價(jià)值的高校學(xué)科。通過對17世紀(jì)以來教學(xué)論文獻(xiàn)系統(tǒng)化，普通教學(xué)論逐漸成為教師教育和教師專業(yè)化的核心教育學(xué)科。
　　（四）多樣發(fā)展階段
　　20世紀(jì)50年代以來，世界各國紛紛展開人才競爭，重視開發(fā)智力，迫切要求提高教學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)普通教學(xué)論愈來愈受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，為普通教學(xué)論的發(fā)展提出了新的研究課題。同時，與普通教學(xué)論有關(guān)的許多科學(xué)理論和技術(shù)手段，如腦生理學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)以及現(xiàn)代化技術(shù)手段等，有了新的發(fā)展與突破。因此，德國出現(xiàn)了研究普通教學(xué)論的高潮，各種普通教學(xué)論流派紛呈、思潮迭起。普通教學(xué)論開始被稱為“教育科學(xué)的心臟”，成了普遍矚目的研究課題。普通教學(xué)論領(lǐng)域出現(xiàn)了空前繁榮的景象。先后影響德國教學(xué)實(shí)驗(yàn)與改革的教學(xué)論流派主要有：以瓦根舍因（Wagenschein）和克拉夫基（Klafki）為代表的范例教學(xué)論，以韋尼格（Weniger）為代表的側(cè)重教養(yǎng)論的教學(xué)論，以保羅·海曼（Paul Heimann）、舒爾茨（Schultz）和奧托（Otto）為代表的“柏林教學(xué)論”，以弗蘭克（Frank）和庫貝（Cube）為代表的控制論意義上的教學(xué)論，以沙勒（Schaller）和舍費(fèi)爾（Schafer）為代表的批判—交往教學(xué)論等。其中，尤以范例教學(xué)論的影響最大，被學(xué)術(shù)界視為二戰(zhàn)之后三大新教學(xué)論流派之一。

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