學(xué)校教育的終極價值是培養(yǎng)有個性的、具體鮮活的人。學(xué)校文化和校本課程則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最主要手段。作為隱性課程的學(xué)校文化影響著學(xué)生的思維方式和行為方式，而顯性的校本課程則是促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展最直接的方式。因此，校本課程與學(xué)校文化本應(yīng)是相互觀照、攜手共進(jìn)的關(guān)系。但在新課程改革的進(jìn)程中，學(xué)校文化的相對滯后性，導(dǎo)致二者時常陷入對立與沖突的境況中。這種沖突能否得到有效化解，在根本上決定著校本課程能否可持續(xù)發(fā)展，學(xué)校優(yōu)秀文化能否傳承、更新，教育改革能否深入推進(jìn)。為此，消除二者間的沖突，力求形成教育合力，共同促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，可謂迫在眉睫。
　　一、學(xué)校文化與校本課程沖突的一般考察
　　校本課程開發(fā)是指“在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體及個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)的過程”[1]，這意味著校本課程內(nèi)在地蘊(yùn)含著民主、開放、多元的文化訴求。實(shí)踐中，一旦與集權(quán)、單一的傳統(tǒng)學(xué)校文化相遇，必然會產(chǎn)生對立與沖突。
　�。ㄒ唬�學(xué)校文化與校本課程沖突的表現(xiàn)
　　1.集權(quán)的學(xué)校文化與開放民主的課程文化之間的沖突
　　校本課程開發(fā)的主要場所是學(xué)校，教師是課程的開發(fā)主體。教師應(yīng)根據(jù)自己對本校學(xué)生具體狀況與發(fā)展需求的分析以及對學(xué)校所處社區(qū)情況的調(diào)查，自主決定課程開發(fā)的范圍，自主確定課程的目標(biāo)要求，自行選擇課程的結(jié)構(gòu)內(nèi)容以及課程實(shí)施形式，也就是說教師作為校本課程開發(fā)主體，首先要具有自覺的課程意識。這對于一線教師來說無疑是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，甚至可以說，這項(xiàng)工作完全由教師來完成近乎不可能，它需要校外課程專家的專業(yè)引領(lǐng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長的支持協(xié)助，可見，校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地的開放民主的決策過程，是一個需要校長、教師、課程專家以及家長共同參與課程計(jì)劃、實(shí)施和評價的過程。這也意味著，校本課程開發(fā)是一種開放的決策過程，體現(xiàn)了參與、合作、民主和多樣性的文化訴求。
　　然而，當(dāng)下校本課程建設(shè)身處的學(xué)校文化卻具有一定的滯后性。以集權(quán)和專制為主要表征的近代工廠型學(xué)校文化模式仍然是當(dāng)下絕大多數(shù)學(xué)校文化的主導(dǎo)模式。為了追求升學(xué)率，工廠型學(xué)校追求效率，強(qiáng)調(diào)服從，個體的生命能動性、豐富性和潛在性被禁錮在命令—服從的枷鎖中[2]。在工廠型學(xué)校文化的思維方式下，教育等同于生產(chǎn)過程，教師等同于工人，學(xué)生成為工廠的產(chǎn)品。顯然，這種高度集權(quán)的學(xué)校文化與校本課程建設(shè)所需要的開放民主文化格格不入，雙方相遇必然產(chǎn)生沖突。
　　2.一元的應(yīng)試文化與個性多元的校本課程文化之間的沖突
　　與國家課程、地方課程內(nèi)蘊(yùn)的一元文化特質(zhì)不同，校本課程尊崇個性，強(qiáng)調(diào)對學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，具有很強(qiáng)的多元特色，先天具有與國家、地方課程“分庭抗禮”的稟賦。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）認(rèn)為，“校本課程開發(fā)是立足學(xué)校、由學(xué)校發(fā)起的、滿足學(xué)校需求的課程開發(fā)過程”[3]，這很好地揭示了校本課程個性化的文化訴求。這種個性多元的文化特質(zhì)，首先表現(xiàn)在課程開發(fā)的主體上，校本課程開發(fā)的主體是各個學(xué)校，由于辦學(xué)理念各異，必將導(dǎo)致課程價值觀念上的個性差異。其次，校本課程的開發(fā)是為了滿足不同學(xué)生的個性發(fā)展，學(xué)生發(fā)展需求有別，學(xué)校所處社區(qū)文化差異等，也會帶來所開發(fā)課程內(nèi)容的個性化。最后，學(xué)校作為課程評價的主體，其評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式由于受自身價值觀念和行為方式的影響，也會呈現(xiàn)出多元紛呈的特點(diǎn)。
　　但在當(dāng)前中國，追求個性多元的校本課程文化仍然缺乏生長的土壤。盡管素質(zhì)教育叫得震天響，但絕大多數(shù)學(xué)校關(guān)注的仍然是升學(xué)率，應(yīng)試文化仍在學(xué)校盛行，抓必修必考科目，“知識本位”，“學(xué)科至上”的弊端并未真正消除，而那些不屬于升學(xué)考試范圍的內(nèi)容，如地方課程、校本課程、選修課程、活動課程等都被當(dāng)作可有可無的陪襯，教師更關(guān)心必考科目的教學(xué)，對其他課程則缺乏關(guān)注和投入。[4]于是，學(xué)校的這種唯考試至上的單一應(yīng)試文化與校本課程所追求的個性多元文化的對立與沖突便成為了必然。
　　（二）學(xué)校文化與校本課程沖突的后果及原因分析
　　1.校本課程去個性化
　　按理說，由于每所學(xué)校的歷史傳統(tǒng)不同，所形成的文化必然千差萬別，由此開發(fā)出來的校本課程就會表現(xiàn)出差異性。但現(xiàn)實(shí)狀況卻是，大多數(shù)學(xué)校的校本課程更多地表現(xiàn)出共性而非個性。無論是種類還是目標(biāo)，學(xué)校間的差異都不大。批判目前學(xué)校教育“千校一面、萬人同語”[5]的聲音，不能不引發(fā)我們的深思。究其原因，一方面一些學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中盲目地模仿其它學(xué)校的成功做法，卻缺乏對本校已有資源的深入挖掘，導(dǎo)致學(xué)校文化與校本課程脫節(jié)、沖突，客觀上造成了學(xué)校之間的雷同。另一方面則“與現(xiàn)行的政府行為和學(xué)校自身行為有密切關(guān)系，如由政府推動的各種教育達(dá)標(biāo)工程、實(shí)驗(yàn)性示范性評審；各級相關(guān)部門的監(jiān)督、檢查活動，檢查標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，驗(yàn)收內(nèi)容統(tǒng)一；各種宣傳、經(jīng)驗(yàn)介紹，客觀上導(dǎo)致學(xué)校逐漸趨同”[6]。
　　2.校本課程缺乏精神引領(lǐng)
　　由于學(xué)校文化與校本課程的沖突，校本課程開發(fā)因缺乏精神靈魂而難以在學(xué)校中扎根。我國長期以來，國家課程與地方課程占據(jù)著統(tǒng)治地位，學(xué)校缺乏開發(fā)校本課程的內(nèi)在動力。即使在外力推動之下開發(fā)出一些校本課程，也因?yàn)槿狈�教育哲學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)而成為“拼盤”與“雜燴”。
　　調(diào)查顯示，不少學(xué)校與教師將教育行政機(jī)構(gòu)推動的校本課程視為可隨意搪塞的指令、無法推卸的任務(wù)、急于甩掉的包袱。[7]作為課程的實(shí)踐者，筆者在親歷中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校編一本或幾本鄉(xiāng)土教材就當(dāng)了事；有學(xué)校只是在課程表上掛上“校本課程”的虛名，課時則成為語文、數(shù)學(xué)等主科課程教師隨意瓜分的“蛋糕”；還有學(xué)校校本課程成為應(yīng)景文章，上級檢查時就做一做，不檢查就束之高閣，完全流于形式。
　　二、學(xué)校文化與校本課程走向融合何以可能

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