摘要：諾爾斯成人教育思想削弱了教師在課堂中的權(quán)威地位，強(qiáng)化了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程，以使學(xué)生的個(gè)性和學(xué)習(xí)熱情得到充分釋放且使其學(xué)習(xí)能力得到提升。它給現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)以大量啟示，鼓舞和推動(dòng)著教學(xué)方法的變革，把英語(yǔ)課堂教學(xué)改革推向了一個(gè)新的高度。
　　關(guān)鍵詞：成人教育思想 以學(xué)習(xí)者為中心 課堂教學(xué) 英語(yǔ)
　　
　　Abstract: Malcolm Knowles’ andragogy weakens teachers’ central position in class and at the same time strengthens students’ automatic learning process, for full development of students’ character, passion in learning and learning ability. It gives much enlightenment to modern English teaching, encourages reform in teaching methods, and brings the reform of English class teaching to a new height. Key words: andragogy, learner-centered, class teaching, English
　　
　　1.諾爾斯成人教育理論的誕生
　　“成人教育學(xué)”(Andragogik)這個(gè)名詞首現(xiàn)于1833年，為一位名為亞歷山大•卡普(Alexander Kapp)的德國(guó)教師在《柏拉圖的教育》(Platons Erziehungslehre)一書中使用。但遺憾的是卡普既沒有給出成人教育學(xué)的概念，也沒有提出任何相關(guān)理論，所以在當(dāng)時(shí)“Andragogik”這個(gè)術(shù)語(yǔ)的影響并不大。后來到了20時(shí)世紀(jì)20年代，一些德國(guó)學(xué)者借用了“Andragogik”的術(shù)語(yǔ)形式，卻并沒有沿用該術(shù)語(yǔ)的原意。真正把這個(gè)術(shù)語(yǔ)推廣運(yùn)用至英語(yǔ)社會(huì)的是美國(guó)教育學(xué)家馬爾科姆•諾爾斯(Malcolm Knowles)。1968年，諾爾斯在《成人教育學(xué)，并非兒童教育學(xué)》(Androgogy, Not Pedagogy)一文中明確的把成人教育學(xué)從兒童教育學(xué)中剝離開來。于是，其概念應(yīng)運(yùn)而生，即成人教育學(xué)即幫助成人學(xué)習(xí)活動(dòng)的藝術(shù)和科學(xué)(Knowles, 1980)。而在此之前，人們談?wù)摻逃龑W(xué)時(shí)，使用的專有詞匯都是“pedagogy”，即兒童教育學(xué)。這意味著教育學(xué)領(lǐng)域理論的發(fā)展一直著眼于對(duì)兒童學(xué)習(xí)的研究。其時(shí)，和主流的兒童教育方法相同，成人課堂教育的基本思想仍舊是以教師為中心。實(shí)踐中，諾爾斯發(fā)現(xiàn)，這種教育理念不符合成年學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，因而阻礙了成人的發(fā)展。20世紀(jì)50年代初，卡爾•羅杰斯(Carl Rogers)提出了人本思想，他從心理醫(yī)學(xué)的角度詮釋了充分尊重和釋放人性的重要性。羅杰斯的理論對(duì)諾爾斯產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響；再加上諾爾斯自己從20世紀(jì)三十年代就開始從事成人教育事業(yè)因而積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以他后來得以躋身學(xué)術(shù)界，并興起和發(fā)展了成人教育理論。1973年，諾爾斯在《成人學(xué)習(xí)者：被忽視的人群》一書中就成人學(xué)習(xí)特征提出四大前提假設(shè)：a.自我概念從兒童時(shí)期的非獨(dú)立性特征轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇藭r(shí)期的自我導(dǎo)向性(self-directed)；b.成人學(xué)習(xí)中體驗(yàn)起著極大的助學(xué)作用；c.成人的學(xué)習(xí)愿望與其社會(huì)角色密切相關(guān)；d.成人傾向于把學(xué)習(xí)成果運(yùn)用到對(duì)實(shí)際問題的解決之中(Knowles 1973)。后來，在《現(xiàn)實(shí)中的成人教育》一書中諾爾斯增加了一條假設(shè)：成人學(xué)習(xí)具有內(nèi)在動(dòng)因(1984)。諾爾斯的成人教育理論對(duì)學(xué)術(shù)界后來的成人教學(xué)法研究產(chǎn)生了巨大影響，眾多成人教育學(xué)家把研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理論，具有代表性的有克洛斯(K. P. Cross)和史蒂芬•布魯克菲爾博士(Stephen D. Brookfield)等。
　　2.諾爾斯成人教育理論的解讀
　　諾爾斯通過描述成人的學(xué)習(xí)特征批駁了當(dāng)時(shí)已經(jīng)明顯不符合成人學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)了成年學(xué)習(xí)者的主體性。主要表現(xiàn)在：
　　2.1教師權(quán)威地位的消解和學(xué)習(xí)者中心地位的建立
　　傳統(tǒng)教學(xué)模式里，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的途徑是通過教師的傳授，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程加以干涉之目的在于保證學(xué)生知識(shí)把握的正確性，當(dāng)然，此“正確性”與教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。這樣，教師對(duì)知識(shí)的掌握情況形成了學(xué)生知識(shí)獲取的主要源泉；同時(shí)，教師的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值判斷結(jié)果也在較大程度上影響了學(xué)生。這種以教師為中心的知識(shí)獲取渠道無疑成就了教師的課堂絕對(duì)權(quán)威的地位，卻剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，削弱了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。這種模式下催生的往往是權(quán)威的順從者和缺乏創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)者，而不是有獨(dú)立判斷力的學(xué)習(xí)個(gè)體。
　　諾爾斯成人教育理論針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式，弱化教師課堂核心地位，強(qiáng)化成人學(xué)習(xí)者的中心地位。諾爾斯重視成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，目的在于鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)所需構(gòu)建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這是成人的自我導(dǎo)向性(即獨(dú)立意識(shí))的體現(xiàn)，也是打破教師權(quán)威地位的關(guān)鍵，因此教師不能將自己的知識(shí)和觀點(diǎn)強(qiáng)加于學(xué)生，而當(dāng)把學(xué)生視作具有完整權(quán)力的學(xué)習(xí)個(gè)體，尊重甚至接受學(xué)生的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。
　　2.2合作學(xué)習(xí)的必然性和必要性
　　諾爾斯成人教育理論指出了成人學(xué)習(xí)愿望與其社會(huì)角色的相關(guān)性，即人的社會(huì)屬性對(duì)學(xué)習(xí)可產(chǎn)生積極影響。課堂中能較充分體現(xiàn)學(xué)生社會(huì)屬性的學(xué)習(xí)方式就是合作學(xué)習(xí)。同一學(xué)習(xí)團(tuán)體中，學(xué)生因內(nèi)部分工不同而充任不同的角色，其角色對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有相應(yīng)的促動(dòng)力。據(jù)諾爾斯理論，成人傾向于將學(xué)習(xí)成果用以解決實(shí)際問題。這就構(gòu)成了課堂學(xué)習(xí)任務(wù)化的前提。教師把有待于學(xué)生解決的實(shí)際問題分配到各學(xué)習(xí)小組中，再由小組內(nèi)部作進(jìn)一步責(zé)任劃分，使小組成員人人皆可參與到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中來。合作學(xué)習(xí)可使學(xué)生的自我導(dǎo)向性得以更為充分的展現(xiàn)，使學(xué)習(xí)小組成員能有更多機(jī)會(huì)分享各自不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和知識(shí)，極大的豐富和提升學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)效果，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)因。
　　2.3任務(wù)完成過程的完整性
　　因?yàn)槌扇藢W(xué)習(xí)以解決實(shí)際問題為目的，所以知識(shí)能否被運(yùn)用到實(shí)踐中指導(dǎo)實(shí)踐、如何將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中以及如何利用實(shí)踐檢測(cè)去彌補(bǔ)知識(shí)就成了學(xué)習(xí)過程中不可或缺的步驟。這體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中，即從知識(shí)學(xué)習(xí)到問題解決到反思再到知識(shí)矯正這么一個(gè)循環(huán)過程(這個(gè)循環(huán)過程的起點(diǎn)并不一定是知識(shí)學(xué)習(xí)，也有可能是任何其它端點(diǎn))。這個(gè)過程的完成是諾爾斯成人教育思想對(duì)新型教學(xué)模式的塑造重點(diǎn)，它使課堂學(xué)習(xí)過程更加完備、內(nèi)容更為充實(shí)，也有助于提升學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力和培養(yǎng)其抽象思維的能力。
　　3.諾爾斯成人教育理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示
　　諾爾斯成人教育理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示的根本落腳點(diǎn)在教師的身上。只有在教師轉(zhuǎn)變課堂角色、承擔(dān)起更多的幕后工作以后，學(xué)習(xí)者的主體性才可能得到充分的發(fā)揮。這要求教師：
　　3.1應(yīng)科學(xué)的設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)
　　教師有必要在上課前向?qū)W生明確教學(xué)目的、并布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)(需解決的實(shí)際問題)，讓學(xué)生以解決問題為中心開展課堂學(xué)習(xí)。這支前奏曲離不開課堂任務(wù)的科學(xué)設(shè)置。
　　以教授英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法一課為例。因?yàn)榻虒W(xué)目的是要學(xué)生掌握正確的、適合自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法，所以教師的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)緊扣這個(gè)主題，而不是鼓勵(lì)學(xué)生簡(jiǎn)單的使用他人的學(xué)習(xí)方法。教師可以以一些英語(yǔ)教育學(xué)家語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法探索過程為案例，要求學(xué)生針對(duì)這些案例做出對(duì)某些學(xué)習(xí)方法的科學(xué)性和可行性的分析；也可以就某些學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法探尋過程作為案例，要求學(xué)生們對(duì)之做出科學(xué)分析并得出結(jié)論。教師備課時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮：要正確分析這些案例，學(xué)生的書本是否已提供必要的相關(guān)信息？怎樣引導(dǎo)學(xué)生利用已知信息解決問題？如果在實(shí)際問題的解決過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)了與已有知識(shí)的相悖之處抑或是已有知識(shí)不完善之處，應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)和處理自己的發(fā)現(xiàn)與已有知識(shí)的關(guān)系？對(duì)這類問題充分的考慮有助于深化教學(xué)內(nèi)容、促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思維能力。

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