摘 要：所謂“大學(xué)精神”是指現(xiàn)代意義上的大學(xué)所體現(xiàn)出來(lái)的理念及其文化內(nèi)涵，它是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，從教育與文化的內(nèi)在聯(lián)系看，教育擔(dān)當(dāng)著傳承文化道統(tǒng)、開(kāi)發(fā)人的潛能、塑造道德人格的使命�，F(xiàn)代大學(xué)精神由于內(nèi)在矛盾日益游離教育的這一人類(lèi)學(xué)本體論意義，大學(xué)精神的悖論主要表現(xiàn)為科學(xué)精神與人文精神的沖突，整合與隔離的對(duì)立、“為人”與“為學(xué)”的分裂、目的性與手段性的矛盾。

　　關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性；
大學(xué)精神

　　無(wú)論在中國(guó)還是在西方，大學(xué)都有其悠久的歷史。古代意義上的“大學(xué)”，中國(guó)有戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“稷下學(xué)宮”、漢代的“太學(xué)”，以及后來(lái)的“國(guó)子監(jiān)”、宋代的“書(shū)院”等等；
西方則有古希臘的“學(xué)園”，它們都應(yīng)當(dāng)屬于大學(xué)的范圍。本文所要探討的“大學(xué)精神”，是指現(xiàn)代意義上的“大學(xué)”所體現(xiàn)出來(lái)的理念及其文化內(nèi)涵。在這個(gè)意義上，大學(xué)精神乃是現(xiàn)代性的產(chǎn)物。由于社會(huì)職能的分化、“科層制”的建立，以及知識(shí)分類(lèi)學(xué)的要求，現(xiàn)代大學(xué)教育及其目標(biāo)越來(lái)越支離破碎，從而嚴(yán)重影響了人才的培養(yǎng)和大學(xué)理念的優(yōu)化，其弊端日益暴露出來(lái)。因此，對(duì)大學(xué)精神進(jìn)行反省，乃是一項(xiàng)刻不容緩的任務(wù)。

　　鑒于現(xiàn)代意義上的大學(xué)同歷史上的大學(xué)及其精神有著一種發(fā)生學(xué)關(guān)聯(lián)，分析現(xiàn)代大學(xué)精神所蘊(yùn)含的內(nèi)在悖論在追溯現(xiàn)代性困境的同時(shí)，就不能不追溯自古代以來(lái)大學(xué)所發(fā)生的歷史變異。從根本上說(shuō)，大學(xué)精神的悖論既體現(xiàn)著古典與現(xiàn)代的對(duì)立，也包含著現(xiàn)代性本身的內(nèi)在沖突。

　　探討大學(xué)精神，首先需要明確教育與文化的內(nèi)在關(guān)系，因?yàn)樗鼮榻∪�的大學(xué)精神提供了一種必要的參照。按照文化人類(lèi)學(xué)家的觀點(diǎn)，文化是后天習(xí)得的。一個(gè)人之所以能夠被確認(rèn)為隸屬于某個(gè)文化共同體，是該共同體中的一個(gè)成員，就在于他“分有”了這個(gè)文化共同體所固有的文化原型。從事實(shí)層面看，這一“分有”過(guò)程，也就是“學(xué)習(xí)”的過(guò)程。而“凡是一個(gè)人這樣從他的社會(huì)群體里面得來(lái)的東西，統(tǒng)叫做它的‘文化’（culture）的一部分。跟伙伴學(xué)，是人類(lèi)的特征；
盡管是最高等的猿類(lèi)，也沒(méi)有那么一回事”[1]（P3）。正是在這個(gè)意義上，文化人類(lèi)學(xué)認(rèn)為，“文化是人們后天學(xué)習(xí)而獲得的�！�…這種學(xué)習(xí)的過(guò)程叫社會(huì)化（socialization）”[2](P40)。正是學(xué)習(xí)的行為，使得人類(lèi)文化的延續(xù)和積累成為可能，人類(lèi)因此才能夠以加速度的方式遠(yuǎn)離自己的初始狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)文化的進(jìn)化。這一點(diǎn)，是其他的動(dòng)物所望塵莫及的。誠(chéng)然，把“文化”同“學(xué)習(xí)”本然地聯(lián)系起來(lái)，似乎僅僅是強(qiáng)調(diào)了文化的傳承性和預(yù)成性方面，而相對(duì)地忽略了文化的創(chuàng)造性和生成性方面。但學(xué)習(xí)畢竟是創(chuàng)造的前提。就此而言，把文化定義為學(xué)習(xí)行為，是有其充分的合理性的。文化人類(lèi)學(xué)所謂的學(xué)習(xí)，既包括無(wú)意識(shí)的模仿，也包括自覺(jué)的接受。在自覺(jué)的層面上，它無(wú)疑應(yīng)含有“教育”的過(guò)程。因?yàn)閷?duì)于接受者來(lái)說(shuō)是“學(xué)習(xí)”，而對(duì)于提供者來(lái)說(shuō)則是“教育”。在這個(gè)意義上，教育就獲得了人類(lèi)學(xué)本體論意義，因此，廣義的教育同人類(lèi)文化的存在和延續(xù)之間具有一種內(nèi)在的和本然的聯(lián)系。

　　教育在本質(zhì)上具有這樣一些功能：一是傳承文化的道統(tǒng)；
二是誘發(fā)人的全部潛能；
三是完善人的道德人格。第一個(gè)方面是就文化的整體而言的，后兩者則是就文化成員個(gè)體而言的。韓愈說(shuō)得好：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。顯然，韓愈把所謂“傳道”置于教育的首要地位，這不是偶然的。相對(duì)于職業(yè)訓(xùn)練（“授業(yè)”）和知識(shí)傳授（“解惑”），對(duì)于一個(gè)文化及其傳統(tǒng)來(lái)說(shuō)，“傳道”具有更根本的意義和前提性的作用。因?yàn)樗�直接關(guān)乎一種文化的內(nèi)在生命，因而屬于“體”的規(guī)定，而不是“用”的規(guī)定。從人的個(gè)體角度看，教育的意義在于促成人的潛能的全方位的發(fā)揮，促進(jìn)人的全面發(fā)展。王國(guó)維指出：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物？謂使人之能力無(wú)不發(fā)達(dá)且調(diào)和是也�！彼�認(rèn)為，人的能力包括身體和精神兩個(gè)方面，精神之中又包括智力、感情和意志（亦即真、善、美）。所謂“完全之教育”， 即包括“體育”和“心育”，而“心育”又含有智育、德育、美育，這種教育才能造就“完全之人物”[3](P1-3)。早在20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的一份研究報(bào)告指出：“教育包括培養(yǎng)和發(fā)展一個(gè)人全部潛能的教養(yǎng)過(guò)程”[4](P163)。英文中的“education”一詞，就既含有知識(shí)傳授之意，也含有教化、陶冶之意。當(dāng)然，無(wú)論是就人之所以為人而言，還是就人及其人格的發(fā)展而言，德性總是優(yōu)先于知識(shí)。這一點(diǎn)在中國(guó)文化的倫理本位主義傳統(tǒng)中表現(xiàn)得尤為突出，如《禮記•大學(xué)》開(kāi)宗明義：“大學(xué)之道，在明德，在新民，在止于至善”。

　　需要指出的是，教育在文化共同體和人的個(gè)體這兩個(gè)層面上所體現(xiàn)出來(lái)的不同功能并不是互為外在的，而是內(nèi)在相關(guān)的。因?yàn)閭�(gè)體的人的“自我”歸根到底是由他所屬的那個(gè)文化傳統(tǒng)塑造而成的。因此，對(duì)于特定文化共同體中的個(gè)體的成員及其自我來(lái)說(shuō)，文化傳統(tǒng)并不是一種外在的規(guī)定，而是內(nèi)在的規(guī)定。文化傳統(tǒng)所先驗(yàn)地決定的那種文化意義上的“似本能”，恰恰構(gòu)成個(gè)體的人的自我之潛能的內(nèi)在理由和先在前提。

　　事實(shí)上，在人類(lèi)文化的原本之處（也許它離馬克思所說(shuō)的“人的原始的豐富性”最為接近）均注重教育與人的全面發(fā)展的聯(lián)系。這大概與文化在其早期發(fā)展中它本身的分裂尚不充分有關(guān)。這一特點(diǎn)在中西文化的前現(xiàn)代階段都表現(xiàn)得比較明顯。

　　中國(guó)歷史上最早的著名教育家孔子倡導(dǎo)所謂“六藝”。據(jù)司馬遷《史記•滑稽列傳》記載，“孔子曰：‘六藝于治一也�！抖Y》以節(jié)人，《樂(lè)》以發(fā)和，《書(shū)》以道事，《詩(shī)》以達(dá)意，《易》以神化，《春秋》以義。’”除此以外，“六藝”還有另外一層意思，即指西周時(shí)期的主要教育內(nèi)容。當(dāng)時(shí)的教育包括三德、六行、六藝、六儀。其中的“六藝”就是禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)�！吨芏Y•地官司徒•保氏》曰：“保氏掌諫王惡；
而養(yǎng)國(guó)子以道，乃教之六藝”。作為一個(gè)有機(jī)的整體，“六藝”包含今天人們所說(shuō)的德、智、體、美、勞諸方面，從而體現(xiàn)了文武兼?zhèn)�、知識(shí)與能力協(xié)調(diào)、道德修養(yǎng)與技藝提高相統(tǒng)一的教育原則。

　　我們?cè)賮?lái)看看西方的情形。古希臘的教育和教育思想，同樣體現(xiàn)著較鮮明的人的全面發(fā)展的理念。古代西方有所謂“自由七藝”（Seven Liberal Arts）之說(shuō)。它的內(nèi)容包括文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)等七個(gè)方面。前三者主要是希臘智者確定的教育內(nèi)容，而后四個(gè)方面的內(nèi)容，則應(yīng)當(dāng)歸功于柏拉圖。他強(qiáng)調(diào)“以體操鍛煉身體，以音樂(lè)陶冶心靈”的教育思想。柏拉圖所說(shuō)的音樂(lè)教育不僅包括音樂(lè)和舞蹈，而且包括讀、寫(xiě)、算之類(lèi)的技能。亞里士多德繼承了柏拉圖的教育思想，認(rèn)為教育應(yīng)該包括體育、德育和智育三個(gè)部分。他的所謂“文雅教育”（Liberal Education，又譯“自由教育”）思想，把課程劃分為“有用的”和“文雅的”兩類(lèi)，前者服務(wù)于事功和實(shí)用，后者服務(wù)于閑暇[5](P58-62)。當(dāng)然，與中國(guó)古典教育理念相比，古代西方的教育思想在總體上呈現(xiàn)為主智傳統(tǒng)，這顯示出它的理性主義的文化性格和偏好。但這并沒(méi)有從根本上危及它對(duì)人的全面發(fā)展目標(biāo)的追求。這種追求一直波及到整個(gè)中世紀(jì)的教育觀念和教育實(shí)踐。

　　現(xiàn)代意義上的“大學(xué)”，從根本上說(shuō)乃是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，是現(xiàn)代體制塑造的結(jié)果。馬克思深刻地指出：“在我們這個(gè)時(shí)代，每一種事物好像都包含有自己的反面”[6](P775)�，F(xiàn)代大學(xué)精神所內(nèi)在地包含的悖論，歸根到底乃是現(xiàn)代社會(huì)這種沖突和矛盾的情形的反映�，F(xiàn)代性所塑造出來(lái)的大學(xué)精神之悖論，主要表現(xiàn)為這樣幾個(gè)方面：

　　1.科學(xué)精神與人文精神的沖突

　　作為理性精神的最典型的文化形態(tài)，科學(xué)和技術(shù)在價(jià)值上的中立的性質(zhì)，決定了它們本身無(wú)法給出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值選擇。這一點(diǎn)，愛(ài)因斯坦已經(jīng)非常明確地指出來(lái)了。所以他主張，應(yīng)當(dāng)把高尚的價(jià)值目標(biāo)置于科學(xué)知識(shí)之上。作為一位偉大的科學(xué)家，愛(ài)因斯坦堅(jiān)定地立足于價(jià)值優(yōu)先和道德至上的立場(chǎng)。這是他的真正偉大之處。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“這個(gè)愛(ài)好文化的時(shí)代怎么可能腐敗墮落到如此地步呢？我現(xiàn)在越來(lái)越把厚道和博愛(ài)置于一切之上……我們所有那些被人大肆吹捧的技術(shù)進(jìn)步——我們唯一的文明好像是一個(gè)病態(tài)心理的罪犯手中的利斧”[7](P78)。他進(jìn)一步指出：“人類(lèi)最重要的努力莫過(guò)于在我們的行動(dòng)中力求維護(hù)道德準(zhǔn)則。我們的內(nèi)心平衡甚至我們的生存本身全都有賴(lài)于此。只有按道德行事，才能賦予生活以美和尊嚴(yán)”[7](P83)。英國(guó)歷史學(xué)家湯因比也尖銳地指出：“要對(duì)付（人類(lèi)的）力量所帶來(lái)的邪惡結(jié)果，需要的不是智力行為，而是倫理行為”。因?yàn)椤翱茖W(xué)對(duì)倫理來(lái)說(shuō)，屬于中立的一種智力工作”。所以“科學(xué)所造成的各種惡果，不能用科學(xué)本身來(lái)根治”[8](P39)。

　　科學(xué)技術(shù)知識(shí)一旦游離了人文精神的約束，擺脫了價(jià)值坐標(biāo)的有效范導(dǎo)，就難免導(dǎo)致悲劇性的后果。這已經(jīng)為歷史事實(shí)所反復(fù)證明。在第二次世界大戰(zhàn)期間，奧波特•斯皮爾曾在納粹政府主管武裝力量和武器裝備，干了許多壞事。后來(lái)，他在《第三帝國(guó)的內(nèi)幕》一書(shū)中指出了離開(kāi)探索社會(huì)問(wèn)題和倫理問(wèn)題而孤立地學(xué)習(xí)技術(shù)的危險(xiǎn)。這種觀點(diǎn)給在戰(zhàn)后恢復(fù)活動(dòng)的柏林工業(yè)大學(xué)學(xué)生以很大的影響。他們不顧部分專(zhuān)業(yè)教學(xué)人員的反對(duì)，設(shè)立了人文科學(xué)系科。據(jù)稱(chēng)，這次改革的目的是培養(yǎng)學(xué)生成為“有教養(yǎng)的、符合倫理道德的高質(zhì)量的工程師”[9](P158)。的確，技術(shù)的可能性倘若擺脫了價(jià)值的正當(dāng)性的約束和規(guī)范，就有可能帶來(lái)歷史性的災(zāi)難。這個(gè)問(wèn)題在今天所謂的“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”時(shí)代表現(xiàn)得更加突出，也更加尖銳。據(jù)說(shuō)，我們已經(jīng)開(kāi)始由“數(shù)字化生存”向“基因化生存”過(guò)渡了。技術(shù)越是發(fā)達(dá)，它的可靠性和安全性就會(huì)變得越脆弱，對(duì)其長(zhǎng)遠(yuǎn)后果的預(yù)測(cè)將越來(lái)越難以確定。現(xiàn)代“高技術(shù)”（high-technology）的迅猛發(fā)展，進(jìn)一步強(qiáng)化了這一情形。據(jù)悉，美國(guó)曾利用細(xì)胞中脫氧核糖核酸的生物催化作用，把一種病毒的DNA分離出來(lái)，再與另一種病毒的DNA結(jié)合，拼接成一種劇毒的“熱毒素”基因毒劑。只需20克這種毒劑，就可使全球60億人口死于一旦，威力比核彈大幾十倍[10]。在這樣一個(gè)極其脆弱的時(shí)代，人類(lèi)的命運(yùn)在空前依賴(lài)于人文精神的拯救，因此，它使得大學(xué)教育中的人文學(xué)科及其陶冶作用顯得尤其迫切而重要。

　　“科層制”（bureaucracy，又譯“官僚制”）對(duì)高等教育的廣泛滲透和影響，是現(xiàn)代大學(xué)無(wú)法逃避的命運(yùn)。在M•韋伯那里，“科層制”被作為法理型統(tǒng)治的“理想類(lèi)型”，即法理型權(quán)威的“最純粹的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)”[11](P245)。韋伯認(rèn)為：“邁向官僚體制的官員制度的進(jìn)步是國(guó)家現(xiàn)代化的……明確無(wú)誤的尺度”[12](P736)。按照韋伯的觀點(diǎn)，“官僚體制的官員制度建立在聘用、薪金、退休、晉升、專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)和勞動(dòng)分工、固定的權(quán)限、符合檔案原則、上下級(jí)之間的等級(jí)服從的基礎(chǔ)之上的”[12](P736)。韋伯從十個(gè)方面描述了科層制體系中的官員所具有的基本特征[11](P245-246)。

　　“科層制”對(duì)大學(xué)的消極影響在日本的現(xiàn)代化進(jìn)程中表現(xiàn)得非常清晰。日本明治政府在奠定了現(xiàn)代意義上的政治體制之后，建立了東京帝國(guó)大學(xué)，以培養(yǎng)大批專(zhuān)門(mén)行政管理人才。這一定位，波及到整個(gè)大學(xué)教育，以至于形成這樣一種局面：“大學(xué)的最終目的是培養(yǎng)官吏，培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)國(guó)民的、頭腦聰明的官吏，宛如官吏培養(yǎng)所似的”[13](P8)。中國(guó)在20世紀(jì)50年代進(jìn)行的高等學(xué)校“院系調(diào)整”，其目標(biāo)主要是著眼于培養(yǎng)干部和技術(shù)專(zhuān)家。這固然有其充分的歷史理由，如建國(guó)后進(jìn)入國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的第一個(gè)五年計(jì)劃（1953-1957）時(shí)期，社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)迫切需要一大批專(zhuān)門(mén)人才的支持，但從現(xiàn)代性的角度看，它畢竟反映了“科層制”的要求。因此，也就可以理解中國(guó)也曾發(fā)生過(guò)的這樣一個(gè)事實(shí)：“在‘院系調(diào)整’的過(guò)程中，特別強(qiáng)調(diào)了新興的工科大學(xué)的發(fā)展問(wèn)題。這些工科大學(xué)包括各種理工大學(xué)和一些專(zhuān)科院�！盵14](P112)。在我國(guó)20世紀(jì)50年代的高�！霸合嫡{(diào)整”中，有的大學(xué)干脆取消了文科，立志把它辦成所謂“工程師的搖籃”。但后來(lái)的實(shí)踐證明，這些大學(xué)很少培養(yǎng)出來(lái)大師級(jí)的科學(xué)家，只是訓(xùn)練了一大批工匠式的技術(shù)專(zhuān)家。在強(qiáng)調(diào)干部知識(shí)化、專(zhuān)業(yè)化的時(shí)候，其中有不少人又進(jìn)入管理領(lǐng)域，成為各級(jí)官員。

　　大學(xué)的“體制化”帶來(lái)了怎樣的后果？從發(fā)生學(xué)的角度看，“體制化”源于“科層制”的內(nèi)在要求。而“科層制”又是對(duì)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)中發(fā)達(dá)的分工協(xié)作關(guān)系及其效率偏好的模擬，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　是這種管理體制在制度安排上的再現(xiàn)。由此也就不難理解，大學(xué)管理的體制化，從根本上說(shuō)，不過(guò)是工業(yè)管理模式在高等教育領(lǐng)域的“移植”。在大學(xué)中“引入管理學(xué)后，教師的教學(xué)工作受到控制，辦學(xué)猶如辦企業(yè)，受制于生產(chǎn)及市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯”[15](P131)�，F(xiàn)代管理學(xué)通過(guò)體制化的途徑，在大學(xué)的運(yùn)作，威脅到大學(xué)教師的自主性和主體地位。這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是它反映出對(duì)被管理對(duì)象的極度的不信任。因?yàn)椤肮芾韺W(xué)將被管理的人看成意志不夠堅(jiān)定、過(guò)分感性、有非理性?xún)A向及因循成性”[15](P138)。二是它的定量分析方法，把對(duì)象縮減為一系列抽象而空洞的數(shù)字指標(biāo)，活生生的人消失了�！霸u(píng)審制把諸如品質(zhì)控制和如何量化工作表現(xiàn)等邏輯，延伸到學(xué)府。……評(píng)審要量化工作表現(xiàn)，等于將教師變成一堆可以描述、算度、并能互相比較的數(shù)據(jù)”[15](P139)。三是它把被管理者設(shè)置成為對(duì)象化的客體，從而剝奪了他的主體性。因?yàn)椤皺z查/考試是一個(gè)‘宰制的空間’（space of domination），……它也是一個(gè)強(qiáng)迫被評(píng)審者客體化的過(guò)程”[15](P140)。在這種類(lèi)似于�？滤�謂的“齊常化的凝視”（normalizing gaze）下，被“凝視”者便不可避免地由主體淪為被操縱的客體。所以，S•J•鮑爾甚至認(rèn)為：“管理學(xué)也是一種帝國(guó)主義的話(huà)語(yǔ)”[15](P137)。

　　從被管理者這個(gè)角度說(shuō)，面對(duì)這種帶有濃厚的工業(yè)化色彩的管理體制，要么是迎合，要么是被淘汰出局，舍此別無(wú)選擇。這就把他“逼入”了一個(gè)“哈姆萊特式”的抉擇之中。在這樣一種“非此即彼”的兩難境遇中，正如雅斯貝爾斯所指出的：“體制的主宰力量，對(duì)那些具有鉆營(yíng)能力者來(lái)說(shuō)，是有利的；
對(duì)有遠(yuǎn)見(jiàn)者和冷酷無(wú)情者，以及洞悉一般人性，并因而能巧妙地對(duì)付各種人的人，是有利的；
對(duì)那些準(zhǔn)備好并愿意在某方面獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)者、那些毫無(wú)顧忌卻能為主要的機(jī)會(huì)竭力爭(zhēng)取者，以及那些不眠不休、一心一意想要出人頭地者，也都是有好處的”[16](P49-50)。由此不難看出，現(xiàn)代管理體制作為一個(gè)巧妙偽裝的陷阱是如何把現(xiàn)代人塑造成一個(gè)一個(gè)功利追求者的。它所培養(yǎng)的恰恰是一種在中國(guó)古代先哲看來(lái)極端墮落的所謂“機(jī)心”（莊子語(yǔ)）。

　　2.整合與隔離的對(duì)立

　　大學(xué)精神蘊(yùn)含著“整體”與“部分”之間的悖論�！按髮W(xué)”（university）一詞在英文中與“universal”內(nèi)在相關(guān)。而“universal”就含有普遍、全面、整體之意。“大學(xué)”之“大”首先就在于它的全面性、豐富性和總體性。而構(gòu)成大學(xué)之整體的則是“department”。顯然，在“university”和“department”之間。存在著“univer”同“depart”的分裂和張力。部分與部分之間在體制層面上的相互隔離，使得整體的有機(jī)性急劇衰退。特別是在現(xiàn)代社會(huì)背景下，隨著現(xiàn)代知識(shí)分類(lèi)學(xué)的發(fā)展，以及社會(huì)需求的發(fā)散性和多樣性的日益凸顯，這種隔離和分裂的趨勢(shì)空前突出。

　　當(dāng)代大學(xué)在目標(biāo)定位上，似乎并沒(méi)有誰(shuí)公開(kāi)拒絕把人的全面發(fā)展作為大學(xué)教育的當(dāng)然使命。但在事實(shí)上，從制度安排到運(yùn)作模式，從體制設(shè)計(jì)到資源配置，從培育過(guò)程到培養(yǎng)結(jié)果，無(wú)不存在人的片面化的傾向。人們對(duì)所謂“通才”及“通才教育”的熱切呼喚，就是一個(gè)證明。從應(yīng)然意義上的全面性走向?qū)嵢灰饬x上的片面性，這正是現(xiàn)代大學(xué)教育所面臨的一個(gè)尷尬。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，大學(xué)教育的日益片面化無(wú)疑有其客觀原因。這主要表現(xiàn)在：

　　第一，知識(shí)分工越來(lái)越發(fā)達(dá)�？茖W(xué)計(jì)量學(xué)的統(tǒng)計(jì)表明，人類(lèi)知識(shí)是按照幾何級(jí)數(shù)的方式增長(zhǎng)的。人類(lèi)個(gè)體駕馭知識(shí)的能力是有限的。這就決定了人類(lèi)知識(shí)在總體上需要人們按照分工的原則分別不同的門(mén)類(lèi)來(lái)加以掌握。據(jù)統(tǒng)計(jì)，諾貝爾自然科學(xué)獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)成果是集體合作項(xiàng)目的在獲獎(jiǎng)總數(shù)中的比重越來(lái)越大。有人甚至說(shuō)，今天在科學(xué)領(lǐng)域的“騎士時(shí)代”已經(jīng)一去不復(fù)返了。因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)在總量上的日益膨脹，使得那種“百科全書(shū)”式的人物越來(lái)越不可能出現(xiàn)。

　　第二，學(xué)科分化越來(lái)越充分�？茖W(xué)本身由于其研究對(duì)象的性質(zhì)而不斷地分化，這是近代以來(lái)科學(xué)發(fā)展的一個(gè)突出的特點(diǎn)。早在17、18世紀(jì)，西方的科學(xué)探究出現(xiàn)了一個(gè)恩格斯所謂的“形而上學(xué)”思維方式統(tǒng)治的時(shí)期，按照恩格斯的說(shuō)法，也就是對(duì)自然界進(jìn)行“分門(mén)別類(lèi)”地研究，其認(rèn)識(shí)論根源就在于對(duì)象世界內(nèi)在結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)及其所決定的認(rèn)知方式。貝爾指出：“科學(xué)有一個(gè)特征。它同幾乎所有有組織的人類(lèi)活動(dòng)一樣，在每一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷著日益增長(zhǎng)的割裂、分化和專(zhuān)門(mén)化（一分再分，專(zhuān)門(mén)化程度越來(lái)越細(xì)）。”他舉例說(shuō)，“自然哲學(xué)是17世紀(jì)的一個(gè)包羅萬(wàn)象的術(shù)語(yǔ)，后來(lái)分成物理學(xué)、化學(xué)、植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)等自然科學(xué)。19世紀(jì)的思辨哲學(xué)產(chǎn)生了社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、數(shù)理邏輯、符號(hào)邏輯、分析哲學(xué)等。在今天的任何一個(gè)領(lǐng)域，新問(wèn)題都會(huì)造成更進(jìn)一步的專(zhuān)門(mén)化：化學(xué)曾經(jīng)被分成分析化學(xué)、有機(jī)化學(xué)、無(wú)機(jī)化學(xué)和物理化學(xué)，最近一種報(bào)表上又細(xì)分為碳水化合物化學(xué)、留類(lèi)化合物化學(xué)、核化學(xué)、石油化學(xué)和固體化學(xué)�！盵17](P142)現(xiàn)代知識(shí)之樹(shù)，真可謂盤(pán)根錯(cuò)節(jié)、枝繁葉茂。對(duì)于科學(xué)的分化，海德格爾作了更為深刻的揭示。他指出：“各門(mén)科學(xué)千差萬(wàn)別。它們探討對(duì)象的方式根本不同。這許多支離破碎的學(xué)科，在今天只是被各大學(xué)科系的技術(shù)組織維系在一起，并且只是靠各學(xué)科的實(shí)際應(yīng)用目的而保持其意義。反之，各門(mén)科學(xué)的根株在其本質(zhì)深處則已經(jīng)死亡了�！盵18](P343)對(duì)于大學(xué)教育來(lái)說(shuō)，更為嚴(yán)重的是，在現(xiàn)代大學(xué)中，知識(shí)分類(lèi)學(xué)的意義已經(jīng)變成了體制化的訴求，甚至成為一種制度安排。顯然，科學(xué)的分裂在現(xiàn)代社會(huì)被充分地體制化了。這一點(diǎn)又被積淀到現(xiàn)代教育特別是大學(xué)教育的模式之中。正如貝爾所說(shuō)的：“人們不僅在知識(shí)領(lǐng)域看到這一進(jìn)程，而且在組織的特性中也見(jiàn)到它，因?yàn)樾聠?wèn)題導(dǎo)致了處理新問(wèn)題的新功能和新的專(zhuān)門(mén)化�！盵17](P142)

　　第三，社會(huì)分工的需要加劇了知識(shí)的分野。在現(xiàn)代社會(huì)，教育的經(jīng)濟(jì)功能變得越來(lái)越突出，同教育的啟蒙功能、陶冶功能相比，經(jīng)濟(jì)功能已經(jīng)占有支配地位。它甚至掩蓋和遮蔽了其他功能，這在大學(xué)教育中已表現(xiàn)得日益突出。我們知道，現(xiàn)代社會(huì)是建立在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)充分發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。而市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)化又是以社會(huì)分工的發(fā)達(dá)為前提的。社會(huì)分工的發(fā)達(dá)必然造成社會(huì)需要的發(fā)散性。多元的需要進(jìn)一步強(qiáng)化了知識(shí)的分工和科學(xué)的分化及其體制化趨勢(shì)。在總體上看，如果說(shuō)科學(xué)理論的分裂主要取決于研究對(duì)象本身的分類(lèi)要求，那么，技術(shù)領(lǐng)域的分裂則主要源于實(shí)用目的的多樣性狀況。

　　3.“為人”與“為學(xué)”的分裂

　　在現(xiàn)代社會(huì)，人“被拋入”了一種功能主義的生存結(jié)構(gòu)之中。這種功能主義一方面針對(duì)人所面對(duì)的世界，一方面針對(duì)人的自身。那么，何謂“功能主義”呢？我們可以通過(guò)這樣一種定義方法來(lái)領(lǐng)會(huì)功能主義的意蘊(yùn)：什么是捉鼠器？捉鼠器就是這樣一種東西：它把一個(gè)自由的老鼠變成一個(gè)被捉住的老鼠。這樣一個(gè)對(duì)捉鼠器的定義就是一個(gè)功能性定義。不管這個(gè)東西是由什么構(gòu)成的，有怎樣的內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，只要它能把一個(gè)自由的老鼠變成被捉住的老鼠，那它就一定是一個(gè)捉鼠器[19](P7)。功能主義所塑造的生存格局，帶有明顯的反人性化的色彩。因?yàn)樵谒�的框架中，人不再是目的，而是淪為了手段和工具。由此決定了人必然陷入片面化和從屬化的生存情境之中。馬克思曾經(jīng)尖銳地指出：在現(xiàn)代社會(huì)，水力、蒸汽力、人力、馬力等等“所有這些都是‘生產(chǎn)力’。人同馬、蒸汽、水全都充當(dāng)‘力量’的角色，這難道是對(duì)人的高度贊揚(yáng)嗎？在現(xiàn)代制度下，如果彎腰駝背，四肢畸形，某些肌肉的片面發(fā)展和加強(qiáng)等，使你更有生產(chǎn)能力（更有勞動(dòng)能力），那么你的彎腰駝背，你的四肢畸形，你的片面的肌肉運(yùn)動(dòng)，就是一種生產(chǎn)力。如果你精神空虛比你充沛的精神活動(dòng)更富有生產(chǎn)能力，那么你的精神空虛就是一種生產(chǎn)力，等等，等等。如果一種職業(yè)的單調(diào)使你更有能力從事這項(xiàng)職業(yè)，那么單調(diào)就是一種生產(chǎn)力”[20](P261)。馬克思還以諷刺的口吻指出：“把人貶低為一種創(chuàng)造財(cái)富的‘力量’，這就是對(duì)人的絕妙的贊揚(yáng)！”[20](P262)

　　海德格爾認(rèn)為，在現(xiàn)代性所塑造的存在方式中，“人本身及其事物都面臨一種日益增長(zhǎng)的危險(xiǎn)，就是要變成單純的材料以及變成對(duì)象化的功能”[18](P380)。貝爾認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)在總體上可以劃分為技術(shù)-經(jīng)濟(jì)、政治、文化這樣三個(gè)彼此特殊的領(lǐng)域。他指出：“在現(xiàn)代社會(huì)里，它（指技術(shù)-經(jīng)濟(jì)體系——引者注）的軸心原則是功能理性�！盵17](P57)社會(huì)職能的分殊和分層化，是市民社會(huì)的必然要求。這就意味著，技術(shù)-經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域“這種圍繞專(zhuān)業(yè)和科層組織建立的軸心結(jié)構(gòu)本身是一個(gè)官僚合作體系。其中的個(gè)人也必然被當(dāng)作‘物’，而不是人來(lái)對(duì)待（用社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)說(shuō)，此處人的行為受到‘角色要求’的調(diào)節(jié)），成為最大限度謀求利潤(rùn)的工具。一句話(huà)，個(gè)人已消失在他的功能之中”[17](P26)。雅斯貝爾斯也同樣指出：在現(xiàn)代社會(huì)中，“存有被客體化”，從而使“個(gè)人被吞沒(méi)在功能中”[16](P45)。由此決定了“他不再是他自己，他不再具有真正的個(gè)體性，他就像一排別針中的一支，只是一個(gè)具有普通用途的東西”[16](P48)。他進(jìn)一步指出：在現(xiàn)代社會(huì)，“整個(gè)社會(huì)體制是由官僚（bureaucracy）所治理，而整個(gè)官僚本身，又是一個(gè)工具般的組織——人類(lèi)被化約成了工具”[16](P49)。A•加繆說(shuō)得好：“我們不再注視我們同時(shí)代的人，而只是看見(jiàn)他們?yōu)槲覀冇杏玫臇|西而已。”[21](P84)其實(shí)，盡管貝爾認(rèn)為社會(huì)的技術(shù)-經(jīng)濟(jì)、政治、文化等不同領(lǐng)域“它們之間并不相互一致，變化節(jié)奏亦不相同”，因?yàn)椤案饔凶约旱莫?dú)特模式，并依此形成大相徑庭的行為方式”，亦即“每個(gè)領(lǐng)域都服從于不同的軸心原則”[17](P56)。但是，決不能夸大這種分野。馬克思早已深刻地揭示出經(jīng)濟(jì)生活對(duì)人的整個(gè)存在方式的塑造和決定作用。因此，功能主義的態(tài)度必然被泛化為涵蓋經(jīng)濟(jì)、政治和文化諸層面的一種普遍的主體姿態(tài)和取向。這種態(tài)度在大學(xué)教育中也有其突出的表現(xiàn)。

　　可見(jiàn)，功能主義的態(tài)度使得我們對(duì)教育的教化功能被實(shí)際地拒絕和忽視，對(duì)人才的道德要求有所放松，甚至僅僅強(qiáng)調(diào)人的“一技之長(zhǎng)”，而不再對(duì)其人格和品質(zhì)提出必要的“底線”，所謂不要“求全責(zé)備”。在這種取向的支配下，“為人”與“為學(xué)”之間不可避免地出現(xiàn)分裂和失衡。

　　道德教育的弱化，造成了大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的畸形定位。這在發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)有過(guò)值得汲取的教訓(xùn)。美國(guó)傳統(tǒng)道德教育在當(dāng)代的衰敗，就很耐人尋味。威爾森指出：“今天美國(guó)正規(guī)學(xué)校關(guān)注的焦點(diǎn)乃在于向?qū)W生傳授計(jì)算機(jī)時(shí)代復(fù)雜工作所需要的技巧與知識(shí)，而道德教育則被忽略。與此同時(shí)，學(xué)校卻為普遍的道德危機(jī)苦惱著。為要深入了解道德衰頹到怎樣的地步，讓我們把目前學(xué)校所面臨的問(wèn)題與40年以前讓學(xué)校困擾的問(wèn)題加以對(duì)比。在40年代和50年代，學(xué)校行政人員面臨的問(wèn)題是不按秩序搶先講話(huà)、嚼口香糖、制造噪音、在室內(nèi)奔跑、不好好排隊(duì)、服裝不合規(guī)定以及亂丟紙屑等。到了90年代，學(xué)校的問(wèn)題則包括濫用毒品、喝酒、懷孕、自殺、強(qiáng)奸、搶劫與人身傷害�！盵22](P51)

　　從某種意義上說(shuō)，現(xiàn)代性是在同進(jìn)化論信念相伴隨而興起的。這種“伴隨”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：從現(xiàn)代性的世俗基礎(chǔ)看，商品經(jīng)濟(jì)及其市場(chǎng)邏輯的廣泛社會(huì)化，構(gòu)成現(xiàn)代社會(huì)的歷史前提。而“適者生存，優(yōu)勝劣汰”乃是市場(chǎng)邏輯的最基本的特征。當(dāng)年達(dá)爾文的生物進(jìn)化論的提出得益于馬爾薩斯人口論的啟發(fā)，這一事實(shí)就十分耐人尋味。從現(xiàn)代性的學(xué)理層面看，進(jìn)化論模式所給出的坐標(biāo)為現(xiàn)代性提供了合法性和自我辯護(hù)的理由，因?yàn)檎�是由“傳統(tǒng)”向“現(xiàn)代”的“進(jìn)化”，使現(xiàn)代性被賦予了“必然”和“進(jìn)步”的性質(zhì)；
現(xiàn)代性所包含的理性?xún)?nèi)核，內(nèi)在地孕育著進(jìn)化論的解釋框架，因?yàn)檫M(jìn)化論乃是基于因果關(guān)系結(jié)構(gòu)而建立起來(lái)的，而理性精神恰恰體現(xiàn)著一種因果解釋取向。

　　進(jìn)化論的觀念及邏輯消解了道德的基礎(chǔ)。對(duì)此，19世紀(jì)英國(guó)生物學(xué)家赫胥黎當(dāng)年早已作出了明確的提示。赫胥黎固然是達(dá)爾文理論的信奉者，但是，他的偉大和卓越之處在于能夠通過(guò)深入的反省和批判，清醒地意識(shí)到生物進(jìn)化論在解釋人類(lèi)及其社會(huì)現(xiàn)象中的內(nèi)在局限性。這是他比社會(huì)達(dá)爾文主義者高明的地方。在他看來(lái)，“倫理本性雖然是宇宙本性的產(chǎn)物，但它必然是與產(chǎn)生它的宇宙本性相對(duì)抗的”[23](Piii)。他指出：“不管在專(zhuān)家中可能存在何種分歧，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　總的一致的意見(jiàn)是猿與虎的生存斗爭(zhēng)方法與健全的倫理原則是不可調(diào)和的。”[23](P37)在他看來(lái)，“對(duì)倫理上最好的東西（即所謂善或美德）的實(shí)踐”作為一種行為的途徑，“在各個(gè)方面都是同在宇宙生存斗爭(zhēng)中導(dǎo)致成功的那種行徑對(duì)立的”[23](P57)。因此，“它否定格斗的生存理論”[23](P58)。作為20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家，愛(ài)因斯坦在《論教育》一文中也深刻地指出：“達(dá)爾文的生存競(jìng)爭(zhēng)以及用它有關(guān)選擇的理論，被很多人引證來(lái)作為鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)的精神的根據(jù)。有些人還以這樣的辦法試圖偽科學(xué)地證明個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)這種破壞性經(jīng)濟(jì)斗爭(zhēng)的必然性。但這是錯(cuò)誤的，因?yàn)槿嗽谏�存�?jìng)爭(zhēng)中的力量全在于他是一個(gè)過(guò)著社會(huì)生活的動(dòng)物�！盵24](P68)

　　值得注意的是，進(jìn)化論的觀念也不可避免地滲透到現(xiàn)代大學(xué)教育的領(lǐng)域之中。正如英國(guó)哲學(xué)家羅素所說(shuō)的：“只要社會(huì)上的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)一天不改，經(jīng)濟(jì)斗爭(zhēng)的殘酷將會(huì)幾乎無(wú)可避免地在學(xué)校里講授。……這是許多道路之一，在這些道路上，國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)性組織是有害的�！盵25](P94)大學(xué)中的道德教育面臨的致命挑戰(zhàn)在于：達(dá)爾文主義的生存競(jìng)爭(zhēng)邏輯不是導(dǎo)致對(duì)道德的肯定，而是導(dǎo)致對(duì)道德的否定。日本學(xué)者池田大作指出：“比如說(shuō)，教育人‘要誠(chéng)實(shí)地生活’，可是現(xiàn)實(shí)的狀況是，如果誠(chéng)實(shí)地生活就會(huì)變成失敗者。所以許多人為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，都在學(xué)習(xí)不誠(chéng)實(shí)地生活。”[26](P211)人們之所以在“德”與“�！钡膬呻y抉擇的考驗(yàn)中失敗，一個(gè)重要原因就在于我們已經(jīng)預(yù)先接受了啟蒙精神所教給我們的價(jià)值立場(chǎng)，這就是“�！眱�(yōu)先于“德”，當(dāng)二者發(fā)生沖突的時(shí)候，把前者置于至上地位乃是恰當(dāng)?shù)暮椭档玫摹?/p>

　　另一方面，那些只解決“是”的問(wèn)題的學(xué)問(wèn)，雖然能夠有效地滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的需要，滿(mǎn)足人們?cè)谖镔|(zhì)財(cái)富上的貪婪欲望，滿(mǎn)足人們?cè)谌怏w生存層面上爭(zhēng)強(qiáng)斗勝的競(jìng)爭(zhēng)野心，但它卻永遠(yuǎn)不可能解決人生的目的性問(wèn)題，無(wú)法回答生存的意義問(wèn)題。這是它的致命缺陷。國(guó)際教育基金會(huì)專(zhuān)家T•菲利普斯指出，20世紀(jì)初時(shí)，許多人以為憑著科學(xué)技術(shù)的發(fā)達(dá)，可以解決所有的社會(huì)問(wèn)題。然而，今天我們非常清楚地看到：若不能培養(yǎng)出有愛(ài)心有良知的個(gè)人及穩(wěn)定的家庭，就無(wú)法期待美好社會(huì)。他說(shuō)，自私的極端個(gè)人主義和短視的及時(shí)享樂(lè)主義，在一些社會(huì)成了生活主流。許多人喪失了對(duì)國(guó)家、社會(huì)、家庭甚至自己的責(zé)任感，越來(lái)越依靠物質(zhì)包括吸毒、性自由來(lái)填補(bǔ)心靈的空虛。他強(qiáng)調(diào)指出，這種精神污染的道德混亂環(huán)境，將使人的良知變遲鈍，最終導(dǎo)致人生失敗，并進(jìn)一步帶來(lái)社會(huì)混亂。

　　4.目的性與手段性的矛盾

　　在今天的大學(xué)中，學(xué)問(wèn)何以越來(lái)越喪失它的尊嚴(yán)？更根本的問(wèn)題可能在于，今天的學(xué)問(wèn)是否還值得尊敬？今天的學(xué)者是否還有對(duì)學(xué)問(wèn)的目的性追求？追求學(xué)問(wèn)者的功利態(tài)度，使學(xué)問(wèn)淪為學(xué)者的身外之物：要么是滿(mǎn)足虛榮心的裝飾，要么是獲得功名的“敲門(mén)磚”，要么是謀生的手段，要么是進(jìn)階的“墊腳石”……不一而足。學(xué)問(wèn)的內(nèi)在意義因此而喪失殆盡。那種青燈黃卷、皓首窮經(jīng)、苦心孤詣式的研究，在當(dāng)代學(xué)人中已近乎遙遠(yuǎn)的回憶，甚至成為絕響。學(xué)者已不再把學(xué)術(shù)看作是自己生命的一部分。在一定意義上，這也許正是我們今天難以孕育出像中國(guó)二三十年代曾經(jīng)涌現(xiàn)出來(lái)的一大批學(xué)貫中西、才華橫溢的大師的重要原因所在。大師的“難產(chǎn)”與“缺席”，反過(guò)來(lái)又進(jìn)一步加速了學(xué)術(shù)的墮落。今天學(xué)術(shù)的“泡沫化”和嚴(yán)重失范，恐怕與這種在“謀道”與“謀食”的天平上出現(xiàn)了致命的失衡，具有一種內(nèi)在的因果聯(lián)系。從學(xué)生這方面說(shuō)，既然沒(méi)有了權(quán)威，沒(méi)有了經(jīng)典，又何以讓他們生發(fā)出由衷的敬畏之情和虔敬之意？“為人”與“為學(xué)”的割裂，葬送了學(xué)術(shù)和學(xué)問(wèn)的生命。

　　在現(xiàn)代性的背景下，教育的功能被畸形地、單向度地放大了。這主要表現(xiàn)為教育的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)功能被過(guò)分地夸大和凸顯。因此，大學(xué)教育日益淪為促進(jìn)和推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不可替代的手段和工具。如此一來(lái)，教育對(duì)于人類(lèi)文化來(lái)說(shuō)所具有的本體論意義就因此被遮蔽和消解掉了。按照馬克思的觀點(diǎn)，未來(lái)的教育“不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)力的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[27](P530)。然而，這一點(diǎn)在現(xiàn)代性的條件下是不可能實(shí)現(xiàn)的。自啟蒙時(shí)代以來(lái)，知識(shí)和學(xué)問(wèn)就被納入了“實(shí)用”目的的范疇之中。正如黑格爾所指出的：“有用是啟蒙的基本概念�！盵28](P97)從笛卡爾、培根，到達(dá)蘭貝爾，乃至18世紀(jì)法國(guó)唯物主義者，都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的功利主義觀點(diǎn)。培根提出的著名口號(hào)“知識(shí)就是力量”，隱含著人類(lèi)有效地統(tǒng)治和支配自然界的權(quán)力欲。培根在《新工具》一書(shū)中明確指出：“要支配自然就須服從自然”。在這里，“人類(lèi)知識(shí)和人類(lèi)權(quán)力歸于一”[29](P8)。其最終目的就在于所謂“獲致事功”。伏爾泰也曾明確說(shuō)過(guò)：“我們不應(yīng)當(dāng)因?yàn)槿祟?lèi)不能認(rèn)識(shí)一切，就阻止人類(lèi)去尋求于自己有用的東西”；
“我們認(rèn)識(shí)了許多真理，我們找到了許多有用的發(fā)明�！盵30](P143-144)不僅哲學(xué)家們注重知識(shí)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和實(shí)用目的，而且古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家也同樣強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。人力資本投資促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)這一觀念，可以追溯到亞當(dāng)•斯密和一些早期古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家時(shí)代。當(dāng)時(shí)，他們高度重視人的技能方面的投資。20世紀(jì)60年代，舒爾茨（Schultz）和丹尼遜（Denison）指出，教育通過(guò)改善勞動(dòng)力的技能、增強(qiáng)其生產(chǎn)能力，直接促進(jìn)國(guó)民收入的增長(zhǎng)[31](P364)。特別是到了今天所謂的“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”時(shí)代或者“新經(jīng)濟(jì)”時(shí)代，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)在更大的程度上依賴(lài)于知識(shí)本身的增長(zhǎng)。如果說(shuō)，科學(xué)在工業(yè)時(shí)代只是馬克思所謂的“知識(shí)形態(tài)的生產(chǎn)力”或“潛在的生產(chǎn)力”（馬克思語(yǔ)），那么，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)則變成了“第一生產(chǎn)力”。對(duì)科學(xué)技術(shù)的推崇，無(wú)疑有其強(qiáng)烈的經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)。它決定了人們對(duì)教育的重視。當(dāng)然，這種“重視”是有明顯的傾向性和選擇性的，也就是僅僅局限于重視那些能夠直接應(yīng)用于實(shí)業(yè)領(lǐng)域并能夠帶來(lái)直觀經(jīng)濟(jì)效益的學(xué)科。日本近代以來(lái)實(shí)行的“技術(shù)立國(guó)”政策和“學(xué)歷社會(huì)”的出現(xiàn)，就是一個(gè)十分突出的例子。

　　由于知識(shí)儲(chǔ)備的多寡、學(xué)歷及學(xué)位的高低同職業(yè)選擇和獲得的報(bào)酬之間有著越來(lái)越緊密的關(guān)系，人們?nèi)找婵粗亟逃�的投資性質(zhì)。這在一定程度上誘發(fā)了教育產(chǎn)業(yè)化的政策選擇。教育社會(huì)學(xué)的研究表明，“在美國(guó)，所受的教育年限和社會(huì)出身一起構(gòu)成了能否取得職業(yè)成就的一個(gè)決定因素”。甚至“在較好的和較差的中學(xué)、大學(xué)、研究生院及法律學(xué)校的畢業(yè)生之間，在取得職業(yè)成就方面也存在著差異”[31](P43)。由此也就不難理解，在正邁向現(xiàn)代化的中國(guó)，為什么有那么多學(xué)生對(duì)自己以及學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)子女的受教育程度有很高的期望值了。這里有幾組調(diào)查數(shù)據(jù)，似乎能夠在一定意義上說(shuō)明問(wèn)題。一項(xiàng)調(diào)查表明，當(dāng)今孩子大都有著高得驚人的學(xué)歷期望：5萬(wàn)名孩子中，有44，800多名孩子希望自己能念到大學(xué)畢業(yè)以上（占89.6%），其中有20，100多位孩子希望能獲得博士學(xué)位（占40.29%）。而把自己的學(xué)歷定到高中畢業(yè)的僅為4，200多（占8.4%），至于初中以下的就更少了（僅占2%）。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，父母對(duì)孩子的學(xué)歷期望值更高，希望自己的孩子能獲大學(xué)以上學(xué)歷的家長(zhǎng)占調(diào)查總數(shù)的92.7%。另一份調(diào)查顯示了大致相似的結(jié)果：在中國(guó)城市獨(dú)生子女人格發(fā)展調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)孩子的最高學(xué)歷期望，初中畢業(yè)僅為0.9%，高中畢業(yè)6.2%，大專(zhuān)畢業(yè)9.3%，大學(xué)畢業(yè)53.9%，碩士畢業(yè)10.3%，博士畢業(yè)或博士后19.3%。顯然，其中有92.8%的家長(zhǎng)期望孩子達(dá)到大專(zhuān)以上學(xué)歷，29.6%的期望達(dá)到碩士以上學(xué)歷。還有，據(jù)上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所對(duì)800名上海市區(qū)幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查表明，超過(guò)95%的被調(diào)查者希望子女受教育程度達(dá)到甚至超過(guò)大學(xué)畢業(yè)。他們對(duì)子女未來(lái)就業(yè)期望率最高的依次為醫(yī)生、技術(shù)員和工程師、大學(xué)教師和科技人員、演員或運(yùn)動(dòng)員、作家、翻譯，所占百分比在24%至6.7%之間。而目前從事上述職業(yè)者在全部就業(yè)人員中所占的比例都不足1%。

　　在現(xiàn)代社會(huì)，隨著信息時(shí)代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來(lái)臨，“技術(shù)統(tǒng)治”（technocracy）已經(jīng)成為一種新型的統(tǒng)治方式。對(duì)此，法蘭克福學(xué)派和�？露家炎鬟^(guò)精辟的論述。�？滤�揭示的“知識(shí)”與“權(quán)力”之間的同構(gòu)關(guān)系，顯示出這種統(tǒng)治的實(shí)質(zhì)。在今天，人們的權(quán)力欲和統(tǒng)治欲的釋放，主要通過(guò)知識(shí)的途徑。這是各式各樣的“考證熱”背后的最深刻的動(dòng)機(jī)。

　　現(xiàn)代語(yǔ)境下的大學(xué)精神所面臨的悖論，正在日益解構(gòu)著高等教育的內(nèi)在基礎(chǔ)。如果不能及時(shí)而有效地克服這些悖論，那么，就難以從根本上找到擺脫高等教育的危機(jī)之路。21世紀(jì)大學(xué)精神的建構(gòu)及高等教育的發(fā)展，期待著我們交出一份合格的答卷。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1] R•路威. 文明與野蠻[M]. 北京：三聯(lián)書(shū)店，1984.

　　[2] S•南達(dá). 文化人類(lèi)學(xué)[M]. 西安：陜西人民教育出版社，1987.

　　[3] 王國(guó)維美論文選[M]. 長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，1987.

　　[4] 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì). 學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M]. 上海：上海譯文出版社，1982.

　　[5] 曹孚. 外國(guó)古代教育史[M]. 北京：人民教育出版社，1981.

　　[6] 馬克思恩格斯選集（第1卷）[M]. 北京：人民出版社，1995.

　　[7] H•杜卡斯. 愛(ài)因斯坦論人生[M]. 北京：世界知識(shí)出版社，1984.

　　[8] 展望二十一世紀(jì)——湯因比與池田大作對(duì)話(huà)錄[M]. 北京：國(guó)際文化出版公司，1985.

　　[9] 外國(guó)教育叢書(shū)編輯組. 高等教育與社會(huì)發(fā)展[M]. 北京：人民教育出版社，1980.

　　[10] 何光海. 比核彈更可怕的基因武器[N]. 參考消息，2001-02-08（15）.

　　[11] 韋伯. 經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（上冊(cè)）[M] . 北京：商務(wù)印書(shū)館，1997.

　　[12] 韋伯. 經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（下冊(cè)）[M] . 北京：商務(wù)印書(shū)館，1997.

　　[13] 井深大. 精神•道德•情操——無(wú)視另一半教育的日本人[M]. 北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1987.

　　[14] 許美德. 中國(guó)大學(xué)(1895-1995)——一個(gè)文化沖突的世紀(jì)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2000.

　　[15] 沃勒斯坦. 學(xué)科•知識(shí)•權(quán)力[C]. 北京：三聯(lián)書(shū)店，1999.

　　[16] 雅斯貝爾斯. 當(dāng)代的精神處境[M]. 北京：三聯(lián)書(shū)店，1992.

　　[17] D•貝爾. 資本主義文化矛盾[M]. 北京：三聯(lián)書(shū)店，1989.

　　[18] 洪謙. 西方現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)哲學(xué)論著選輯[C]. 北京：商務(wù)印書(shū)館，1964.

　　[19] 唐熱風(fēng). 論功能主義[J]. 自然辯證法通訊，1997（1）.

　　[20] 馬克思恩格斯全集（第42卷）[M] . 北京：人民出版社，1979.

　　[21] 孫志文. 人與哲學(xué)[C]. 臺(tái)北：聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)公司，1982.

　　[22] A•威爾森. 美國(guó)道德教育危機(jī)的教訓(xùn)[J]. 國(guó)外社會(huì)科學(xué)，2000（2）.

　　[23] 赫胥黎. 進(jìn)化論與倫理學(xué)[M]. 北京：科學(xué)出版社，1971.

　　[24] 紀(jì)念?lèi)?ài)因斯坦譯文集[C]. 上海：上海科學(xué)技術(shù)出版社，1979.

　　[25] 羅素. 社會(huì)改造原理[M]. 上海：上海人民出版社，1959.

　　[26] 池田大作，貝恰. 二十一世紀(jì)的警鐘[M]. 北京：中國(guó)國(guó)際廣播出版社，1988.

　　[27] 馬克思恩格斯全集（第23卷）[M]. 北京：人民出版社，1972.

　　[28] 黑格爾.小邏輯[M]. 北京：商務(wù)印書(shū)館，1980.

　　[29] 培根. 新工具[M]. 北京：商務(wù)印書(shū)館，1984.

　　[30] 伏爾泰. 哲學(xué)通信[M]. 上海：上海人民出版社，1961年.

　　[31] 張人杰. 國(guó)外教育社會(huì)學(xué)基本文選[C]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，1989.

　　（原載《文史哲》2002年第1期）

相關(guān)熱詞搜索：悖論 語(yǔ)境 精神 大學(xué) 何中華