隨著社會分工越來越細(xì)，人們對專業(yè)知識和專門技能的需求越來越高。為了順應(yīng)這種需要，各級各類學(xué)校都把傳授專業(yè)知識和專門技能當(dāng)作壓倒一切的重要任務(wù)。但是，我們的教育宗旨和辦學(xué)目的僅僅是為了向社會的各個領(lǐng)域輸送合格的專家和技師嗎？也就是說，如果我們培養(yǎng)的人才除了本專業(yè)的知識技能之外，卻對其他領(lǐng)域知之甚少，并缺乏必要的人文修養(yǎng)和藝術(shù)熏陶，那將會出現(xiàn)什么狀況呢？

　　對于這個問題，愛因斯坦在1952年明確指出：僅僅“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，……他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。”

　　和諧社會的基礎(chǔ)是一個個和諧發(fā)展的人。為了培養(yǎng)和諧發(fā)展的人，而不是 “制造機(jī)器”，我們需要認(rèn)真反思當(dāng)代教育的三重困境。

　　一、“計(jì)劃教育”無視學(xué)生的興趣。

　　所謂“計(jì)劃教育”，不過是借用“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)”的說法，因?yàn)樗鼈兌际巧鲜兰o(jì)50年代以后的產(chǎn)物。如今計(jì)劃經(jīng)濟(jì)早已被否定，但計(jì)劃教育卻仍然大行其道。于是，在實(shí)行改革開放30年之后的今天，仍然要依靠統(tǒng)一招生、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進(jìn)度來管理教育，管理學(xué)校。這種“大一統(tǒng)”的計(jì)劃管理體制不僅大大影響了各級各類學(xué)校獨(dú)立自主辦學(xué)的積極性和創(chuàng)造力，而且還很容易把學(xué)生培養(yǎng)成千人一面的標(biāo)準(zhǔn)化工具。另外，在這種體制下，考核中小學(xué)校的主要標(biāo)準(zhǔn)是升學(xué)率。為了追求升學(xué)率，中小學(xué)只能把單純的知識訓(xùn)練放在首要位置，從而剝奪了學(xué)生的其他興趣與“和諧發(fā)展”的機(jī)會。這是造成死記硬背教學(xué)模式及辦學(xué)機(jī)制的根源。于是有人把學(xué)校比作煉丹爐，把學(xué)生比作“考試機(jī)器”。為改變這種狀況，近年來我們又大力提倡“素質(zhì)教育”。但由于上述“大一統(tǒng)”的局面沒有改變，所謂素質(zhì)教育也很快陷入升學(xué)競爭的漩渦。

　　這種局面的形成，顯然與封閉落后的教育觀念有關(guān)，以為只要通過“大一統(tǒng)”的模式向?qū)W校和學(xué)生施加壓力，就可以“多出人才，快出人才�！钡�是現(xiàn)代教育的奠基人杜威認(rèn)為：一個受過良好教育的人不應(yīng)該被動地接受一大堆知識，而應(yīng)該懂得怎樣從各種渠道汲取知識，并借助工具運(yùn)用這些知識�；�于這樣的理念，他希望學(xué)校要成為引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識社會的一個特殊環(huán)境，教師要以一個指導(dǎo)者的身份激發(fā)學(xué)生的興趣，而不要控制他們的學(xué)習(xí)。如果學(xué)校總是讓學(xué)生被動地接受教師的傳授和教材的內(nèi)容，什么事情也要被動地按照書本上的“標(biāo)準(zhǔn)答案”去做，那就會讓學(xué)生養(yǎng)成盲從、呆板、不虛心、不誠實(shí)、缺乏負(fù)責(zé)心和判斷力的習(xí)慣。這也是學(xué)校與生活脫節(jié)、學(xué)科分割太細(xì)，學(xué)生對學(xué)習(xí)不感興趣的基本原因。其結(jié)果，很可能是一事當(dāng)前，學(xué)生要么只會找標(biāo)準(zhǔn)答案、要么只好揣摩別人的想法，卻不敢表達(dá)自己的意見。這對于專制社會是滿意的，但是卻不利于公民的培養(yǎng)，與民主社會的要求是格格不入的。正因?yàn)槿绱�，南開大學(xué)的老校長張伯苓當(dāng)年就說：“只知道壓迫著學(xué)生讀死書的學(xué)校，結(jié)果不過是造出一群‘病鬼’來，一點(diǎn)用處也沒有�！边z憾的是，由于歷史的原因，當(dāng)代教育仍走在忽視青少年本能和興趣的應(yīng)試教育道路上。

　　二、 衙門化管理制度剝奪了教師的權(quán)利。

　　說完學(xué)生的遭遇，再看看教師的處境。

　　五四運(yùn)動以來，我們曾經(jīng)初步建立了比較符合世界教育發(fā)展大趨勢的現(xiàn)代教育體制，并創(chuàng)造過西南聯(lián)大那樣的輝煌。在這個體制中，學(xué)校是一個自治的學(xué)術(shù)共同體，校長是這個共同體的領(lǐng)袖。正因?yàn)槿绱�，學(xué)校校長的任免，不僅要征得大多數(shù)教師同意，很多情況下還要征求老校友的意見，如果校友會不同意，校長的任命很難實(shí)現(xiàn)。但是如今的學(xué)校卻是一個有行政級別的事業(yè)單位，無論是行政還是業(yè)務(wù)，都要?dú)w政府的有關(guān)行政部門領(lǐng)導(dǎo)。于是校長不僅有相應(yīng)的行政級別，而且還有只對上級負(fù)責(zé)的義務(wù)和很難受同行監(jiān)督的權(quán)力。這是造成學(xué)校衙門化的根本原因。

　　學(xué)校衙門化的一個特產(chǎn)是偏好量化考核制度。這種制度把活生生的教學(xué)和研究分解為許多參數(shù)，還冠以“科學(xué)考評”的美名，就連對學(xué)生的考試也成了量化考核教師的一個內(nèi)容。按理說，考核的本意是要提高教師的業(yè)務(wù)能力和教學(xué)質(zhì)量。但事與愿違的是，這種考核不但不能讓老師們把精力放在教學(xué)和科研上，反而誘導(dǎo)他們把精力花在應(yīng)付考核上。由于僧多粥少，而考核的結(jié)果又直接關(guān)系到當(dāng)事人的職稱和待遇，因此它給老師們造成了巨大的心理負(fù)擔(dān)和精神壓力。有的老師說，我真想早點(diǎn)退休，否則每天就像被逼著一樣。

　　其實(shí)，權(quán)力、義務(wù)、責(zé)任是不可分割的。在怎樣辦學(xué)、如何執(zhí)教的主動權(quán)難以實(shí)現(xiàn)后，老師們也就無所謂義務(wù)和責(zé)任了。為了應(yīng)付考核，許多老師不得不通過刻意剽竊和花錢買版面的方式來發(fā)表論文。這樣一來，“只問是非、不計(jì)利害”（竺可楨語）的科學(xué)精神便受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，“為人師表”的形象也遭到無情踐踏。

　　三、壟斷性教育體制影響了社會辦教育的積極性。

　　學(xué)生的遭遇和教師的處境，與現(xiàn)行的壟斷性教育體制有關(guān)。眾所周知，自古以來我國就有“學(xué)在民間”的傳統(tǒng)，縱觀世界各國的教育也都是國立與民辦兼有共存。五四運(yùn)動以后，中國教育在繼承傳統(tǒng)與對外開放的基礎(chǔ)上，采取國家、民間共同辦學(xué)的模式，國立北京大學(xué)、私立南開大學(xué)，就是其中的佼佼者。上世紀(jì)50年代私立學(xué)校沒了，從而徹底改變了過去社會參與的辦學(xué)模式。這就徹底扼殺了社會和民間辦學(xué)的積極性。改革開放以來，政府雖然同意民間辦學(xué)，但是由于政策上的種種限制及其它原因，所謂民辦學(xué)校的發(fā)展舉步維艱，難成氣候�，F(xiàn)在的南開大學(xué)在1918年開辦，成立后不到10年，就成為一所名牌大學(xué)。照搬蘇聯(lián)教育模式后的幾十年，為什么沒有出現(xiàn)類似的情況呢？這個問題值得我們深思。學(xué)習(xí)時報

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