這在當今的中國，“呼喚教育家和教育家精神”是一個理想主義的話題。我說過：教育本身就是一個理想主義的事業(yè)，沒有理想主義精神，就不要從事教育，但我們又是在現(xiàn)實的種種矛盾、困惑中從事教育的。因此，在當代中國，培育教育家和教育家精神，都是很難的，但我們?nèi)砸�去努力，在絕望中掙扎。

　　我想用自己在退休后的經(jīng)歷來說明這個問題。我曾把自己退休后的五年生涯，概括為一句話：“屢戰(zhàn)屢敗，屢敗屢戰(zhàn)”。

　　2002年6月27日，我在北大上完最后一節(jié)課。我曾說過，自己是北大校園里的一只“烏鴉”，經(jīng)常說些不合時宜的話。理想主義的、具有批判性的（即所謂“不大講規(guī)矩”）的知識分子、教授，在北京大學，以至整個日益體制化與功利化的中國大學校園里，已經(jīng)難以生存了。我也真該走了。

　　但我仍然要堅守在教育崗位上。

　　我到哪里去呢？

　　到中學去——這其實是我內(nèi)心的渴望：回到自己少年時期的“精神家園”，是一次心靈的“歸根”。

　　我到中學去講魯迅，還懷有教育實驗的目的：一是進行“大學教授到中學上課”的試驗，以恢復五四開創(chuàng)的“大學與中學相互交流”，“大學里的人文知識分子參與基礎教育建設”的傳統(tǒng)；
二是做“在中學開設《魯迅作品選讀》的選修課”的試驗，以實現(xiàn)我的“讓作為民族精神源泉的文化經(jīng)典在孩子心上扎根”的教育理想，在我看來，這是一項民族精神的基本建設。

　　但課上得很艱難，而且遇到了我未曾料到的問題。首先，開課本身就受到很大限制：不敢在高三上，怕影響高考；
上課時間也只能在上完正課的四點鐘以后，學生因為有各種活動經(jīng)常不能來不說，實際上是占據(jù)了學生的休息時間，我自己就有一種負罪感。最想不到的是學生的反應。開始聽課的學生很多，后來就越來越少了，最后始終堅持下來的，大約在20名至30名之間，而且都很認真，也確有收獲。老師們和魯迅研究界的朋友都認為這就很不錯了。問題是：為什么還有許多學生堅持不下來？后來一位學生對我說了實話：錢教授，我們不是不喜歡聽你的課，而是因為你的課與高考無關，我們寧愿在考上北大以后再來聽你的課——這位學生一語道破了當下中國中學教育的實情：“應試”已成為學校教育的全部目的和內(nèi)容。問題的嚴重性在于，不僅教育者（校長、老師）以此作為評價標準，而且也成了學生、家長的自覺要求，應試教育的巨大的網(wǎng)籠罩著中學校園，針插不進，水潑不進，一切不能為應試服務的教育根本無立足之地。越是城市里的重點中學，越是如此。我的教育理想再一次落空了。

　　但我仍然要堅守在教育崗位上。

　　到哪里去呢？

　　這是我的另一個目標：離開中心，到邊緣地帶、邊遠地區(qū)去。那里更需要我，那里可能存在某種縫隙。于是，我到了貴州，我曾在那里度過我的青春歲月。這是一次“尋根之旅”。

　　我依然帶著一個實驗課題。在全球化的時代，我發(fā)現(xiàn)越來越多的年輕人，對養(yǎng)育自己的土地，土地上的文化、人民，有一種認知上的陌生感，情感與心理上的疏離感，這就隱含著個人以至民族失根的危機。我因此提出，要在青少年中進行“認識你腳下的土地”的教育。我決定從編寫地方文化教材入手，和貴州的朋友一起編寫了《貴州讀本》，并帶著它到貴州大專院校作巡回演講。

　　在受到歡迎的同時，也遇到了意想不到的問題。我特意到少數(shù)民族大學生中去，和他們談傳承民族文化，特別是民族語言的問題。但大學生告訴我，他們學了民族語言沒有用，為了找到一份好工作，他們最需要的不是民族語言的傳承，而是如何熟練地掌握漢語和外語。因此，他們向我這位北京來的教授提的問題是：如何學好英語？我遭遇了教育的尷尬：這里存在著一個認識的錯位。我經(jīng)常說，當代中國是一個“前現(xiàn)代社會”、“現(xiàn)代社會”、“后現(xiàn)代社會”并存的奇異的國家。我在北京，站在后現(xiàn)代的立場上，自然強烈地感覺到本土文化（傳統(tǒng)文化，地方文化，少數(shù)民族文化）失落的危機，因此，強調(diào)本土文化的保衛(wèi)和傳承問題；
而尚處在前現(xiàn)代社會的貴州少數(shù)民族地區(qū)的青年，更關注的，卻是他們及其家庭的溫飽問題——如何盡快脫貧致富，文化（包括語言）的傳承他們暫時還無法顧及。面對這樣的錯位，當然不是要放棄我們的教育理想，而是必須正視現(xiàn)實生活所提出的問題，探討“發(fā)展經(jīng)濟與文化傳承”、“繼承與創(chuàng)新”、“保護和開發(fā)”、“理想與現(xiàn)實”等一系列的問題，在此基礎上調(diào)整、豐富、發(fā)展我們的教育理想。

　　這些年，已經(jīng)有越來越多的朋友從事“鄉(xiāng)土教材”的編寫工作，我想都會在不同程度上遇到我遭遇過的問題。我的這些經(jīng)驗教訓或許對他們有參考價值，而我自己能夠做的工作，卻越來越有限了。

　　但我仍然堅守在教育崗位上。

　　我把目光又轉(zhuǎn)向新農(nóng)村建設中的教育問題，特別是西部地區(qū)的農(nóng)村教育問題。

　　我的這種轉(zhuǎn)移，出于兩個方面的考慮：一是在我看來，教育問題在新農(nóng)村建設中和西部開發(fā)中的重要地位和意義，至今還沒有得到充分的體認，農(nóng)村教育人才的培養(yǎng)問題，也還沒有進入大學教育改革的視野，農(nóng)村教育事實上是中國教育一個最薄弱的又是關鍵性的環(huán)節(jié)。既然認識到這一點，就有責任為之大聲疾呼。我對自己說，應該做“雪中送炭”的事，而不是“錦上添花”。另一方面，關心農(nóng)村教育，特別是農(nóng)村小學教育，也是一種期待和奢望：或許正因為不被重視，正因為落后，反而存在著某些應試教育所沒有完全占領的空間，為進行理想教育實驗提供某種可能性。這也可以說是“后發(fā)展優(yōu)勢”吧。

　　也就是說，我對農(nóng)村教育的關注，同樣懷有進行教育實驗的企望。但我很清楚，在這個領域，我已經(jīng)不太可能參與直接的教育實踐，而只能作一些思考。用我的話來說，就是充當“吹鼓手”。在我看來，首先需要確立教育在新農(nóng)村建設與西部開發(fā)中的戰(zhàn)略地位：新農(nóng)村建設的根本是人的問題，教育是決定新農(nóng)村建設、西部開發(fā)的制約性因素。同時，對農(nóng)村教育問題應有一個全面的觀照與規(guī)劃。它包括了三個方面的教育問題。

　　首先是國民教育體系中的教育，即我們通常所說的“農(nóng)村學校教育”。

　　其次，是社區(qū)教育體系中的大眾教育，即“農(nóng)民教育”，也包括“打工者的教育”。

　　其三，是鄉(xiāng)村建設人才的培養(yǎng)。這也包括兩個方面的問題。一是大學教育，特別是地方院校教育應把培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設人才作為自己的培養(yǎng)目標，二是青年志愿者的民間組織的培訓，以及志愿者文化的培育問題。

　　在我看來，南京浦口行知學校，安徽休寧勝德平民學校，山西柳林縣前元莊實驗學校的教育實驗，都為農(nóng)村學校教育改革提供了豐富的經(jīng)驗；
而海南石屋農(nóng)村社區(qū)大學，廈門五齊人文職業(yè)培訓學校，在農(nóng)民教育、打工者教育中更具有開創(chuàng)的意義；
北京百年農(nóng)工子弟職業(yè)學校也為打工子弟的教育打開了新的思路。我所關注的三大教育問題，現(xiàn)在都有了成功的實踐，這讓我感到十分振奮。我們所期待的教育家正在中國基層的民間教育的實踐中悄悄地孕育、誕生。我也終于找到了自己的立足點：為這樣一些艱難前行的民間教育實驗搖旗吶喊，進行某些理論思考，或許這就是我這樣一個退休而仍然堅守教育崗位的老人所能夠做的事情。

　　我也因此更堅定了我的三個信念，正是這三個信念，支撐著我，雖“屢戰(zhàn)屢敗”，仍“屢敗屢戰(zhàn)”：

　　教育是立人立國之根本，教育問題已經(jīng)成為制約中國長遠發(fā)展的一個瓶頸——因此，我愿意為教育獻身，“鞠躬盡瘁，死而后已”。

　　教育的改革必須是自上而下，自下而上的結合，國家主導之外，應有廣泛的民間參與，形成相互補充與制約——因此，我愿意做民間教育改革的支持者與參與者。

　　“鄉(xiāng)村文化、教育重建是我們自己的問題”（這是我最近寫的一篇文章的題目），大學教授，學院里的學者有責任參與農(nóng)村建設事業(yè)，包括鄉(xiāng)村文化、教育實踐。這本來也是五四新文化運動的一個傳統(tǒng)：上世紀三十年代北京的大學教授就發(fā)動了“博士下鄉(xiāng)”運動，成立了“農(nóng)村建設促進會”——因此，我愿意追隨先驅(qū)者，為農(nóng)村文化、教育建設貢獻人生之余力，并期待和呼吁有更多的大學教師，特別是青年教師和有影響的學者更自覺地參與到新農(nóng)村教育事業(yè)中來，這里確實是一個廣闊的天地，是大有作為的。

　　（作者系知名學者、北京大學教授、博導）

　　（原載《同舟共進》2007年第9期，天益網(wǎng)受權發(fā)布）

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