現(xiàn)代社會的文藝學(xué)知識生產(chǎn)以大學(xué)為最主要的機構(gòu)化場所，而大學(xué)的文藝學(xué)知識生產(chǎn)又以教材為核心。這樣，文藝學(xué)教材就被賦予了極大的權(quán)威性。大概人們都認識到了這種權(quán)威的力量，爭相利用教材這個陣地來發(fā)表和傳播自己的（或聲稱是自己的）文學(xué)觀。

　　但是我一直對于這種作為“一家之言”的教材編寫理念不以為然。我認為：大學(xué)教材的使命不是表達一家之言，而是綜合眾家之言。以文藝學(xué)教材為例，文藝學(xué)教材承擔的任務(wù)不是或主要不是表達編寫者（作者）個人的、當然也不是其他某個理論家個人的所謂“一家之言”，而是把文學(xué)理論、文學(xué)觀念發(fā)展史上最主要的、最有代表性的研究成果和知識積累以學(xué)生能夠接受的方式傳達給學(xué)生，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)完畢之后，能夠?qū)Ρ緦W(xué)科的研究狀況和知識積累有一個基本的了解。

　　這是教材和個人學(xué)術(shù)專著的根本差異。如果說個人學(xué)術(shù)專著追求的是作者自己的獨創(chuàng)性理論發(fā)現(xiàn)，是真正的“一家之言”（雖然也免不了就特定問題作學(xué)術(shù)史的追溯，但是主要的目的是發(fā)表自己見解），可以而且應(yīng)該追求個體性和主觀性，那么，教材的主要任務(wù)則是介紹別人的觀點，如果說它也有個性，那么，這種個性就體現(xiàn)在選擇哪些理論加以介紹、如何介紹上面（由于學(xué)術(shù)共同體對于哪些是重要的有代表性的學(xué)術(shù)觀念有一個基本的共識，所以，這里的主觀性是非常有限的）。換言之，教材本質(zhì)上是學(xué)術(shù)史的一種，但由于它面向?qū)W生而不是研究者（特別是當它面向大學(xué)一年級學(xué)生的時候），它和一般的學(xué)術(shù)史的差異主要體現(xiàn)在：表述方式的通俗性，選擇內(nèi)容的精練性以及較強的理論概括性。就文藝學(xué)教材而言，它不可能像面向?qū)�業(yè)學(xué)者的文學(xué)理論史專著那樣細致地鉤沉中國或西方文學(xué)理論的史料發(fā)現(xiàn)與發(fā)展脈絡(luò)，也不應(yīng)該完全按照時間線索進行結(jié)構(gòu)。它應(yīng)該把有代表性、既得到歷史上眾多的理論家關(guān)注、又有極大時代意義的“理論問題”（比如“什么是文學(xué)？”）提煉出來，然后把關(guān)于這個問題的最有代表性的觀點和言論精選出來，最后用客觀、公允、規(guī)范且學(xué)生能夠接受的教科書語言表述出來。如果說教材也有“獨創(chuàng)性”的話，那么它的獨創(chuàng)性就是這方面的獨創(chuàng)性。

　　這樣的教材在理念上必然是開放的，而不是封閉的，是多元的，不是一元的。但是很可惜，我們的文藝學(xué)教材一直不是這樣寫的。它們根本不尊重文藝學(xué)知識的發(fā)展歷史，也不尊重文藝學(xué)知識的多元性和差異性。比如，文藝學(xué)當然首先要面對“什么是文學(xué)”的問題，但我們的教材根本不去梳理“文學(xué)”這個概念的變化過程，不尊重不同時代不同文化背景中文學(xué)觀念的差異性和多樣性，而是在教科書的開頭就給“文學(xué)”下一個欽定的、武斷的“定義”。這樣的教材必然無法反映出文學(xué)觀念本來具有的豐富性和復(fù)雜性，學(xué)生也無法明白關(guān)于“文學(xué)”本來就有無限多元的解釋與理解。這種“判決書”式的教材不是培養(yǎng)了學(xué)生開放的文學(xué)觀念，而是封死了他們的文學(xué)觀念。

　　相反，我理解的文藝學(xué)教科書應(yīng)該努力呈現(xiàn)文學(xué)觀念的多元性，讓學(xué)生了解關(guān)于文學(xué)的“本質(zhì)”一直存在著紛繁復(fù)雜的界定和解釋。作為教科書，我們沒有必要非得贊成其中的一種而反對另外一種，更不應(yīng)該把其中的一種提取出來作為“普遍真理”強加于學(xué)生。教材的編者不應(yīng)該是最后的“審判官”，他不應(yīng)該也沒有權(quán)利聲稱哪種文學(xué)觀念是“真理”。最終的選擇權(quán)應(yīng)該交給學(xué)生自己。

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