現(xiàn)代社會的文藝學知識生產(chǎn)以大學為最主要的機構(gòu)化場所，而大學的文藝學知識生產(chǎn)又以教材為核心。這樣，文藝學教材就被賦予了極大的權威性。大概人們都認識到了這種權威的力量，爭相利用教材這個陣地來發(fā)表和傳播自己的（或聲稱是自己的）文學觀。

　　但是我一直對于這種作為“一家之言”的教材編寫理念不以為然。我認為：大學教材的使命不是表達一家之言，而是綜合眾家之言。以文藝學教材為例，文藝學教材承擔的任務不是或主要不是表達編寫者（作者）個人的、當然也不是其他某個理論家個人的所謂“一家之言”，而是把文學理論、文學觀念發(fā)展史上最主要的、最有代表性的研究成果和知識積累以學生能夠接受的方式傳達給學生，以便學生在學習完畢之后，能夠?qū)Ρ緦W科的研究狀況和知識積累有一個基本的了解。

　　這是教材和個人學術專著的根本差異。如果說個人學術專著追求的是作者自己的獨創(chuàng)性理論發(fā)現(xiàn)，是真正的“一家之言”（雖然也免不了就特定問題作學術史的追溯，但是主要的目的是發(fā)表自己見解），可以而且應該追求個體性和主觀性，那么，教材的主要任務則是介紹別人的觀點，如果說它也有個性，那么，這種個性就體現(xiàn)在選擇哪些理論加以介紹、如何介紹上面（由于學術共同體對于哪些是重要的有代表性的學術觀念有一個基本的共識，所以，這里的主觀性是非常有限的）。換言之，教材本質(zhì)上是學術史的一種，但由于它面向?qū)W生而不是研究者（特別是當它面向大學一年級學生的時候），它和一般的學術史的差異主要體現(xiàn)在：表述方式的通俗性，選擇內(nèi)容的精練性以及較強的理論概括性。就文藝學教材而言，它不可能像面向?qū)I(yè)學者的文學理論史專著那樣細致地鉤沉中國或西方文學理論的史料發(fā)現(xiàn)與發(fā)展脈絡，也不應該完全按照時間線索進行結(jié)構(gòu)。它應該把有代表性、既得到歷史上眾多的理論家關注、又有極大時代意義的“理論問題”（比如“什么是文學？”）提煉出來，然后把關于這個問題的最有代表性的觀點和言論精選出來，最后用客觀、公允、規(guī)范且學生能夠接受的教科書語言表述出來。如果說教材也有“獨創(chuàng)性”的話，那么它的獨創(chuàng)性就是這方面的獨創(chuàng)性。

　　這樣的教材在理念上必然是開放的，而不是封閉的，是多元的，不是一元的。但是很可惜，我們的文藝學教材一直不是這樣寫的。它們根本不尊重文藝學知識的發(fā)展歷史，也不尊重文藝學知識的多元性和差異性。比如，文藝學當然首先要面對“什么是文學”的問題，但我們的教材根本不去梳理“文學”這個概念的變化過程，不尊重不同時代不同文化背景中文學觀念的差異性和多樣性，而是在教科書的開頭就給“文學”下一個欽定的、武斷的“定義”。這樣的教材必然無法反映出文學觀念本來具有的豐富性和復雜性，學生也無法明白關于“文學”本來就有無限多元的解釋與理解。這種“判決書”式的教材不是培養(yǎng)了學生開放的文學觀念，而是封死了他們的文學觀念。

　　相反，我理解的文藝學教科書應該努力呈現(xiàn)文學觀念的多元性，讓學生了解關于文學的“本質(zhì)”一直存在著紛繁復雜的界定和解釋。作為教科書，我們沒有必要非得贊成其中的一種而反對另外一種，更不應該把其中的一種提取出來作為“普遍真理”強加于學生。教材的編者不應該是最后的“審判官”，他不應該也沒有權利聲稱哪種文學觀念是“真理”。最終的選擇權應該交給學生自己。

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