【摘要】語文新課程改革遲遲未取得實質(zhì)性突破與進展的一個很大的原因就是語文教學內(nèi)容的模糊與不確定，這一方面與語文學科性質(zhì)有關，另一方面也跟新課程標準缺乏對課程內(nèi)容的有效界定有關。確定適宜、合理的教學內(nèi)容關鍵在文本解讀，語文教師可以從三方面著手：第一，立足文本，挖掘教材內(nèi)容；第二，關注學情，妥當設置教學內(nèi)容；第三，考慮課堂變量，注重動態(tài)生成。
　　【關鍵詞】教學內(nèi)容；確定；文本解讀
　　【中圖分類號】G633.3【文獻標識碼】A
　　【文章編號】1007―4309（2010）10―0051―1.5
　　
　　新課改實施九年以來，中學語文教學取得的成績是有目共睹的，然而在很多問題上卻遲遲未取得實質(zhì)性的突破與進展，我們認為一個很大的原因是我們長期以來對語文教學內(nèi)容不能科學合理地確定，并在內(nèi)容選擇等諸多層面上存在模糊認識。正如李海林老師所說：“目前語文課程與教學改革出現(xiàn)的問題，主要的就是‘教什么’的問題，在理論上毫無建樹與實踐上的全面落空和嚴重缺失。”①語文課程改革，實質(zhì)上是課程內(nèi)容的除舊布新，反映在實際教學上就是教學內(nèi)容的重新構(gòu)建，在先進課程理念的指引下，如果依然新瓶裝舊酒，換湯不換藥，那么再先進的理念恐怕也只能止于“理念”了。
　　語文教學內(nèi)容的模糊和不確定一方面和語文學科性質(zhì)有關，“文學文本所特有的意蘊的開放性、豐富性、含蓄性、模糊性決定了讀者對文本的解讀就是對其所隱含意蘊的不斷發(fā)現(xiàn)和選擇�！雹谡�是這種模糊與選擇增加了教學內(nèi)容的隨意性和不確定性。另一方面，在很大程度上是由于新課程標準中缺乏對課程內(nèi)容的有效界定。新課程標準在對課程理念、課程目標和實施建議進行規(guī)定之后，沒有對課程內(nèi)容進行有效規(guī)定，這不能不說是一個很大的疏忽。正是語文課程標準中對語文課程內(nèi)容界定的缺失，造成了實際語文教學當中教學內(nèi)容的隨意與籠統(tǒng)，讓一線語文教師莫衷一是，無從下手，陷入了尷尬的境地。
　　同時，我們還應該看到，正是語文課程標準中對課程內(nèi)容闡釋的缺失，才把課程內(nèi)容確定的重任推到了語文教師的頭上，語文教師掌握了教學內(nèi)容確定的主動權(quán)。但為什么很多語文教師面對同樣的教材文本，設計的教學內(nèi)容卻是不同的，甚至是大相徑庭的？這是由于每一個語文教師的文本解讀能力不同，正如王榮生所言：“課程與教學內(nèi)容與其說是選文（定篇），不如說是對選文的闡釋，包括闡釋的方式和態(tài)度。”③正是從這個意義上說語文教學內(nèi)容確定的關鍵是語文教師對文本的解讀。
　　因此，為了使語文教學內(nèi)容的確定適宜、合理，語文教師對文本的解讀必須從以下幾個方面著手：
　　
　　一、文本解讀必須立足文本，挖掘教材內(nèi)容
　　
　　語文教學到底應該教什么？這是新課改以來許多語文教師苦苦思索的一個問題。雖然對教學內(nèi)容的理解和闡釋各不相同，但對教學內(nèi)容主要來源于教材文本的看法還是一致的，如曹明海老師所言：“尊重教材文本，著眼于‘教教材’，切實把握教材文本資源，發(fā)掘教材文本資源構(gòu)成的教學內(nèi)容，是確定教學內(nèi)容的基礎和前提�！雹芩�以語文教學內(nèi)容的確定首先必須立足教材文本，進行科學合理的解讀，挖掘教材文本的教學資源，使之教學化，生成具有可操作性的教學內(nèi)容。真正的教學內(nèi)容是隱含在教材文本內(nèi)的，需要語文教師深入解讀挖掘。在解讀教材具體文本時要考慮文本特性，根據(jù)文本特性做適宜的解讀。文本特性主要體現(xiàn)在文本體式上，不同題材的文本對其教學內(nèi)容的開掘是有差異的。比如解讀《雨巷》，教師在確定教學內(nèi)容時就不得不考慮其詩歌體式，“詩歌是一種精致的藝術(shù)，抒情是其本質(zhì)特征，讀詩注重體悟情感，體味其心靈世界的個性風采，關注抒情所采用的獨特藝術(shù)技巧�！雹菀虼私處煂�教學內(nèi)容的確定就不能僅僅流于表面的幾個意象分析與朗誦指導，而是讓學生體味詩歌所創(chuàng)造的審美意境，感悟詩人所散發(fā)出來的對一個理想由希望到幻滅的變化歷程，同時關注詩歌的一唱三嘆的韻律與節(jié)奏，欣賞這種回環(huán)往復的音樂美。
　　
　　二、文本解讀必須關注學情，妥當設置教學內(nèi)容
　　
　　教學內(nèi)容選擇取舍的起點是學生的學習狀況，在解讀文本過程中，為了有效適宜地確定教學內(nèi)容，就必須了解學生目前知道了什么，不知道什么，需要知道什么，必須讓學生知道什么等一系列問題。我們知道語文教學主要是師生對話的過程，對話的前提便是師生對文本感受理解的差異，而對話的目的也是在教師的引導幫助下讓學生進入自己之前沒有進入的層面，提高理解鑒賞水平，因此選擇適宜的對話層面就成了教學成功的關鍵。所以“我們在確定教學內(nèi)容的時候，就必須考慮到師生之間的差異，教學對話應當以這些差異為契機，而不可簡單地停留在學生已經(jīng)能夠抵達的層面�！雹薇热缃處熢诖_定《過秦論》的教學內(nèi)容時，考慮到高中學生語文知識和素養(yǎng)已經(jīng)達到了一個很高的程度，就不應再像以前初中那樣帶著學生通篇翻譯，逐字逐句地理解，而應該把重心轉(zhuǎn)向?qū)W習用事實作根據(jù)論證中心論點的寫法、“以史為鑒”結(jié)合現(xiàn)實的精神，討論評價作者反對暴政、提倡仁政的政治主張在當時條件下的進步意義及其歷史局限，只有這樣學生學習才有積極性，教學效率才高，不然，該教的、學生不理解的不教，學生懂的、理解的、不用教的卻大教特教，學生拿漠視、冷淡、消極來回報教師也是必然的。
　　
　　三、文本解讀必須考慮課堂變量，注重動態(tài)生成
　　
　　我們只有真正完成了課堂教學，才能具體確定我們的教學內(nèi)容，文本解讀只是把隱藏在教材文本中零碎的、散亂的內(nèi)容進行提煉、整合，具體化為教學性知識，形成教學內(nèi)容的主體輪廓，也就是預設，但是這種預設并不是固定不變的，在教師帶領學生對文本進行實際的解讀過程中，課堂上來自教師、學生以及外界的各種變量都會使教學內(nèi)容生成路徑發(fā)生變化，增加或減少某些內(nèi)容，在動態(tài)生成中完成教學內(nèi)容的構(gòu)建，也是從這個意義上說，語文教學內(nèi)容都是動態(tài)生成的。它的生成分為兩個階段：第一個階段是課前教師對教材文本的解讀分析，生成“預設的內(nèi)容”；第二個階段是在課中，教師與學生共同解讀文本，在課前教師預設的基礎上生成“生成的內(nèi)容”。所以說“‘完整意義’的語文教學內(nèi)容應該是――‘確定’與‘不確定’的和諧統(tǒng)一。我們應該在確定中創(chuàng)設不確定，在不確定中達到更高的確定�！雹弑热缭凇对賱e康橋》課堂教學中，教師在帶領學生分析后認為這是一首寫景抒情詩，可這個時候有學生站出來說是愛情詩，寫的是徐志摩和林徽因在劍橋的一段愛情往事，如此，便使師生的目光發(fā)生轉(zhuǎn)向，投向新的視野，生成新的教學內(nèi)容。
　　總之，語文教學內(nèi)容的模糊與隨意、虛無與陳舊是長期以來語文教學效率低下、問題頻出的一個重要原因，科學合理地確定與重構(gòu)語文教學內(nèi)容便成了當前語文教學改革的關鍵與突破口，而在眾多的影響教學內(nèi)容確定的因素中，語文教師對文本的解讀顯得尤為重要。所以語文教師要在對文本解讀的過程中挖掘開發(fā)教學內(nèi)容，使教學內(nèi)容豐滿、精彩而有厚度，這樣才能全面提高語文教學效率，培養(yǎng)學生良好的語文素養(yǎng)。
　　
　　【注釋】
　　①李海林：《語文課程改革的進展、問題及前瞻》，載于《語文建設》，2006年第3期，第7頁。
　�、跅钊�紅：《文本特性是創(chuàng)生合宜教學內(nèi)容的重要維度》，載于《青島大學師范學院學報》，2009年第12期，第16頁。
　　③王榮生等：《語文教學內(nèi)容重構(gòu)》，上海：上海教育出版社，2007年第4期。
　　④曹明海、趙宏亮：《教材文本資源與教學內(nèi)容的確定》，載于《語文建設》，2008年第10期，第4頁。
　�、輻钊�紅：《文本特性是創(chuàng)生合宜教學內(nèi)容的重要維度》，載于《青島大學師范學院學報》，2009年第12期，第15頁。
　�、蘩钌搅帧⒗畛�：《語文教學內(nèi)容理據(jù)例談》，載于《語文建設》，2009年第3期，第12頁。
　�、卟苤胰A：《尋求“完整意義”的語文教學內(nèi)容――也談語文教學內(nèi)容的“確定”與“不確定”》，載于《中小學教師培訓》，2009年第12期，第39頁。
　　【收稿日期】2010年8月19日
　　【作者簡介】李玉秋（1983―）：男，吉林汪清人，洮南市第四中學語文教師，東北師范大學文學院在職碩士研究生，研究方向：語文課程與教學。莊照崗（1985―）：男，河南開封人，東北師范大學文學院碩士研究生，研究方向：語文課程與教學。

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