摘 要：博士生教育作為學(xué)術(shù)教育的最高等級(jí)，對(duì)社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的重要性得到各國的普遍認(rèn)可。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和全球化時(shí)代，博士生教育的時(shí)代環(huán)境、博士畢業(yè)生的就業(yè)市場(chǎng)、博士畢業(yè)生和雇主對(duì)博士生培養(yǎng)的需求等都發(fā)生了變化，相對(duì)于傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)，當(dāng)前的博士生教育也在發(fā)生著變化和進(jìn)行著變革。新類型的博士學(xué)位在英國和澳大利亞已經(jīng)出現(xiàn)并得到發(fā)展。雖然兩國在博士生教育變革的形式和手段上有所差別，但其宗旨都是讓博士生教育的發(fā)展符合社會(huì)需求，提高博士生的培養(yǎng)質(zhì)量和博士生的就業(yè)能力，充分發(fā)揮博士生教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)作用。
　　關(guān)鍵詞：英國；澳大利亞；博士生教育；人才培養(yǎng)模式；變革與創(chuàng)新
　　研究和研究者在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、健康改善、環(huán)境管理和貫穿人類活動(dòng)的所有領(lǐng)域中扮演著越來越重要的角色[1]。正如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的報(bào)告中所表明的那樣，博士畢業(yè)生被認(rèn)為是知識(shí)生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用和支持創(chuàng)新方面的關(guān)鍵性人物[2]。各國政府普遍認(rèn)可博士生教育的重要性，特別是在應(yīng)對(duì)全球重大挑戰(zhàn)和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方面。傳統(tǒng)意義上的博士生教育強(qiáng)調(diào)博士生對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的貢獻(xiàn)，博士生階段的學(xué)習(xí)是為進(jìn)入學(xué)術(shù)領(lǐng)域從事學(xué)術(shù)研究做準(zhǔn)備。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，博士生教育趨向大眾化和專業(yè)化。同時(shí)，博士生教育的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境也發(fā)生了變化。內(nèi)部環(huán)境變化包括博士生數(shù)量的日益增多和學(xué)生群體的多樣化（非全日制學(xué)生、性別、種族和不同背景經(jīng)歷的學(xué)生）。對(duì)大學(xué)來說，最主要的變化和挑戰(zhàn)是在增加高質(zhì)量的博士生數(shù)量的同時(shí)卻沒有相應(yīng)的資金。博士生教育的外部環(huán)境變化包括國家在研究上的投入、績(jī)效和管理上的變化，這些變化對(duì)研究者提出了更高的要求，需要他們具備更多的或者不一樣的技能，比如用更復(fù)雜的方法進(jìn)行研究管理、具備跨學(xué)科的能力和對(duì)研究可能產(chǎn)生影響的洞察等。[3]
　　面對(duì)博士生教育內(nèi)外部環(huán)境變化的壓力，博士生教育也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變和進(jìn)行著變革，只是各國在變革策略和轉(zhuǎn)變方式上有所差異。例如，美國以國家項(xiàng)目為核心，澳大利亞以政策為驅(qū)動(dòng)，但其共同目標(biāo)是一致的，那就是重新定位博士生教育的目的，探索符合社會(huì)和個(gè)人發(fā)展需求的博士生教育，加強(qiáng)對(duì)博士生的培養(yǎng)和訓(xùn)練，提供多種培養(yǎng)路徑和模式，提升博士畢業(yè)生就業(yè)能力，為社會(huì)提供充滿競(jìng)爭(zhēng)力和活力的研究型勞動(dòng)力。
　　傳統(tǒng)意義上的博士生培養(yǎng)旨在為學(xué)生從事學(xué)術(shù)研究做準(zhǔn)備，但隨著越來越多的博士畢業(yè)生進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，一方面出現(xiàn)了學(xué)術(shù)崗位供給和博士畢業(yè)生輸出之間的失衡，另一方面隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的不斷發(fā)展，除了學(xué)術(shù)領(lǐng)域，其他行業(yè)領(lǐng)域同樣需要高水平的研究型勞動(dòng)力，但博士生的培養(yǎng)仍然遵循著傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式，博士畢業(yè)生的就業(yè)路徑因此受到限制，博士畢業(yè)生的輸出也滿足不了其他行業(yè)領(lǐng)域?qū)ρ芯啃蛣趧?dòng)力的需要，博士生人才培養(yǎng)的路徑和方式得到不斷關(guān)注，專業(yè)型博士學(xué)位的發(fā)展和新型博士生培養(yǎng)模式的出現(xiàn)就是其中重要的應(yīng)對(duì)和轉(zhuǎn)變策略。英國和澳大利亞在這一轉(zhuǎn)變過程中通過廣泛征詢意見，并在試點(diǎn)試驗(yàn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)和提供了新類型的博士項(xiàng)目。
　　一、英國博士生教育的變化與發(fā)展
　　英國傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)旨在使博士生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識(shí)，對(duì)知識(shí)生產(chǎn)有所貢獻(xiàn)，博士畢業(yè)生也基本上從事學(xué)術(shù)事業(yè)，但隨著博士生教育內(nèi)外部環(huán)境的變化，近些年來英國的博士生教育已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向，從沒有系統(tǒng)的正規(guī)培養(yǎng)到形成系統(tǒng)化的培養(yǎng)方式，更加關(guān)注博士生的就業(yè)能力和社會(huì)對(duì)博士畢業(yè)生的需求，并在傳統(tǒng)的研究型博士生的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了新類型的博士生培養(yǎng)模式。
　　（一）英國博士生教育的發(fā)展現(xiàn)狀
　　在英國，全日制的博士項(xiàng)目一般為四年，在職的博士項(xiàng)目一般為六至八年，對(duì)博士候選人的評(píng)價(jià)與檢驗(yàn)通過論文、作品集（Portfolio）、工藝品（Artefacts）、臨床教學(xué)或?qū)嵺`（Clinical Practice），以及其他的能夠證明解決研究問題、具有批判性精神并對(duì)原創(chuàng)性知識(shí)有所貢獻(xiàn)的產(chǎn)出來完成。英國對(duì)博士資格的描述體現(xiàn)在“英格蘭、威爾士和北愛爾蘭高等教育框架”（The Framework for Higher Education Qualifications in England， Wales and Northern Ireland）和“蘇格蘭學(xué)分和資格框架”（The Scottish Credit and Qualification Framework）中，這兩個(gè)框架總結(jié)性地描述了高等教育部門一致達(dá)成的對(duì)獲得博士學(xué)位的研究和個(gè)人品質(zhì)的最低要求：博士學(xué)位獲得者應(yīng)通過原創(chuàng)性研究創(chuàng)造和解釋新知識(shí)，滿足同行評(píng)議的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)科的前沿發(fā)展和有價(jià)值的發(fā)表起到推動(dòng)作用；系統(tǒng)地掌握和理解所在學(xué)科的前沿知識(shí)和專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的知識(shí)；具備構(gòu)思、設(shè)計(jì)和實(shí)施以產(chǎn)生新知識(shí)、應(yīng)用或理解為目的的研究項(xiàng)目的一般能力，并且能夠根據(jù)出現(xiàn)的不可預(yù)知的問題對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)整；對(duì)于運(yùn)用于研究的技術(shù)和高深的學(xué)術(shù)探究有詳細(xì)的了解。[4]
　　除了博士項(xiàng)目所要求的博士生應(yīng)該具備的基本品質(zhì)之外，博士生將有不同的生活體驗(yàn)，并在博士學(xué)習(xí)過程中有不同的機(jī)會(huì)，這樣，每個(gè)畢業(yè)生就會(huì)具備一系列不同的品質(zhì)。當(dāng)前，博士生發(fā)展外語技能、企業(yè)技能（Enterprise Skills）和培養(yǎng)商業(yè)頭腦越來越受到鼓勵(lì)，同時(shí)，博士畢業(yè)生還需要能夠準(zhǔn)備、計(jì)劃和管理他們自身的職業(yè)發(fā)展，知道他們?cè)诤螘r(shí)何地尋求幫助。[5]
　　博士學(xué)位的目的已經(jīng)很廣泛。最初獲得博士學(xué)位的目的可能僅僅是從事學(xué)術(shù)研究這一職業(yè)，然而在當(dāng)前這只是博士畢業(yè)生的眾多選擇之一。英國已經(jīng)發(fā)展和演化出多種類型的博士學(xué)位，博士生的就業(yè)路徑也在不斷拓寬。
　�。ǘ�）英國博士生教育的變化
　　歐洲傳統(tǒng)的博士生教育強(qiáng)調(diào)博士生對(duì)知識(shí)的貢獻(xiàn)而不是個(gè)人的發(fā)展和專業(yè)的科研訓(xùn)練，到20世紀(jì)80年代，這種博士生培養(yǎng)模式在英國遇到了危機(jī)和困難，引來了對(duì)長時(shí)間完成博士學(xué)位的價(jià)值的思考以及對(duì)這樣培養(yǎng)出來的博士是否符合社會(huì)和個(gè)人需要的關(guān)注。在這樣的背景下，加之受到北美的影響，英國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)研究委員會(huì)（Economic and Social Research Council，ESRC）在1987年對(duì)支持以培養(yǎng)為基礎(chǔ)的博士（Training-based PhD）做出了響應(yīng)，60%的處于博士階段學(xué)習(xí)第一年的博士生得到了ESRC的資助，需要接受正規(guī)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，這是英國博士生教育的一次重大轉(zhuǎn)變[6]，其博士生教育向培養(yǎng)“受過訓(xùn)練的研究者”轉(zhuǎn)變，不斷強(qiáng)調(diào)技能和訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)有質(zhì)量的導(dǎo)師指導(dǎo)，注重對(duì)博士生的考核與評(píng)價(jià)，加強(qiáng)質(zhì)量保障，重新思考博士生教育的目的。將光旭（Kuang-Hsu Chiang）針對(duì)英國最近20年博士生教育的變化，從科研訓(xùn)練、博士教育的本質(zhì)以及研究和社會(huì)之間的聯(lián)系三個(gè)方面進(jìn)行了總結(jié)（見表1）。

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