【摘要】高等教育理念是高等教育發(fā)展的靈魂，古往今來，學者們對于高等教育理念解讀從未停歇。羅納德·巴尼特教授便是其中之一，其著作《高等教育理念》是對高等教育理念釋析的一次孤獨的嘗試。作者通過反思高等教育在認識論和社會學基礎的雙重削弱下所面臨的桎梏，力圖以“學習”為突破口，證明高等教育理念構建的可能性，即回歸自由高等教育。
　　【關鍵詞】高等教育理念  學習  知識  自由高等教育
　　【中圖分類號】G64                              【文獻標識碼】A      【文章編號】2095-3089（2015）05-0026-03
　　基于高等教育的多樣性和復雜性，高等教育的概念詮釋一直被學者們爭論不休。高等教育理念，亦是有多元視角解讀。羅納德·巴尼特教授便是眾多學者之一，其著作《高等教育理念》從英國高等教育出發(fā)，縱觀世界各國的高等教育發(fā)展現(xiàn)狀，提出自身對高等教育理念的反思和批判，進而呼喚理念重構。
　　本書觀點、涵義豐富，筆者以“學習觀”為視角，理解高等教育理念的反思與重構，即在高等教育系統(tǒng)中對所學知識以及怎樣學的看法。
　　一、高等教育理念回顧
　　高等教育理念有其自身發(fā)展歷程，滌蕩了諸多學者的思想精華。紛繁復雜的理念間存在著某種聯(lián)系，甚至部分理念時至今日仍熠熠閃光。
　　1.希臘的高等教育理念
　　高等教育機構作為一種特殊的社會機構存在，應從中世紀博洛尼亞大學、法國巴黎大學等學校的建立談起，但說到高等教育理念，就要追溯到古希臘，重溫哲人們的著作，尤以柏拉圖為甚。
　　柏拉圖對理念有自己的見解，認為理念是事物的“本質”通過復雜知覺進行理性分析從而形成的觀念“集合體”。推演到高等教育領域內，即是對知識理解的各種觀念的集結。首先，知識含意是混雜的，是事物在某些條件、狀態(tài)下所呈現(xiàn)的。其次，知識是可知的，需要通過包括學習者在內的對話對知識進行批判。再則，對于知識，學習者要批判吸收，以求得個體更廣闊的發(fā)展。最后，批判性的理智訓練，對其所探究內容的范圍和形式不設限。經(jīng)過訓練，學生才能掙脫出現(xiàn)象世界，進而成為獨立全面的人。
　　2.中世紀高等教育理念
　　中世紀的高等教育機構多是由基督教會成立，其學習對象受到嚴格限制，但其中一些理念值得借鑒。首先，中世紀大學是民主的，民主包括學校的開放姿態(tài)、內部管理合作形式和學校自治。其次，對知識批判性學習。即便學習對象受到限制，但是所學知識必須經(jīng)過反復的維護和驗證，而達成這一目標的方法，即是組織學習者對知識進行討論和批判。再則，學習過程和結果的評價。優(yōu)秀的學習者可以獲得學位，而學位本身具有較高公信力。當然，高等教育的目標不一定是為了獲得學位，而是這一教育過程富有意義。
　　3.紐曼的大學理念
　　自由教育，是紐曼大學理念的重中之重。在他看來，首先，大學教育應該是自由的，知識即目的本身。其次，學習應該形成一種“事物相互聯(lián)系的觀念并把握之”。任何事物，若缺乏對其整體的感知，而只注重所要學的某一部分知識，就會對其產生片面、狹隘的見解。再則，對于知識，學習者需要進行持續(xù)的理智反省過程。知識的獲取不是一蹴而就的，需要學習者根據(jù)經(jīng)驗和依托推理進行反省活動，才能得以駕馭。而這正體現(xiàn)了高等教育存在著一種更高層次的認識形式。
　　4.卡爾·雅斯貝爾斯的大學理念
　　兩次世界大戰(zhàn)的慘重代價，使得大學所蘊含的價值遭到社會質疑和批判，雅思貝爾斯的大學理念便是在這一環(huán)境下孕育而生。首先，對于知識，他認為有普遍效力的知識是共識，真理就是一場為達成共識的對話論點;對于真理的探求，便是研究本身，教學與研究存在著必然的聯(lián)系。其次，大學要允許學生親身參與學術研究，并使其真切感受到學術自由;而學生在這一過程中，也應持有主動對知識懷疑和探究的意識;對知識，必須有交叉學科的意識。最后，對知識的探究，需要人際溝通，如同蘇格拉底的“平等對話”，雙方以平等的姿態(tài)，吸收、理解、批判自身與他人見解。
　　綜上， 在高等教育理念發(fā)展的進程中，人們對其所持有的價值觀有著驚人的內在一致，體現(xiàn)在諸多重復出現(xiàn)的概念用語，如知識、真理、整體、對話、批評、反省等，著重是對知識的看法、如何吸收知識以及其產生效果。然而即便這些理所應當出現(xiàn)在高等教育中的詞匯，即理念的根基，在巴尼特看來，卻一再被侵蝕，為此他十分痛惜：“缺乏對高等教育的反省不僅在研究教育的學術部門顯而易見，在研究高等教育自身的研究者當中甚至更加習以為常。”
　　二、高等教育理念的桎梏
　　各時期的高等教育理念都有其時代烙印，上文中四個時期的高等教育理念，就涵蓋了包括古希臘的哲學王教育、中世紀歐洲牧師階層教育，對工業(yè)社會反應及世界戰(zhàn)爭后高等教育所應肩負的責任等，這反應了高等教育是無法規(guī)避所處社會認識論環(huán)境的影響，且與其密切相關。但高等教育又具有獨立、個性、自由、解放的發(fā)展特性，它可以有自身的堅持。但面對著新時期的認識論和社會環(huán)境，我們所看到的高等教育并沒有“應對自如”反而點束手無策。
　　1.認識論基礎的削弱
　　從哲學角度上看，知識是認識論的重要概念之一。知識的傳授可謂是高等教育的首要職能，然而高等教育領域內對知識形式的界定，一直處于變革中，先后有相對主義、后結構主義、批判理論等對客觀知識真理發(fā)聲質疑，亦讓以認識論為基礎的高等教育狼狽不堪。使高等教育的發(fā)展道路不是源于自身需求，而是任由外界“擺布”。不過，可以肯定的是，任何界定知識的標準已是徒勞無益，真理在一定程度上也是可以商議，其基于共識理論的價值觀的學術討論，亦是有價值的學術爭鳴。

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