【摘要】高等教育的主要目的在于授人以漁，小組作業(yè)的考核方式在設(shè)計原理上有益于學生更好的挖掘自身能力，培養(yǎng)合作精神，因而小組作業(yè)在高等教育中的使用日益頻繁，但不科學的使用無法保障其效果的發(fā)揮。本文嘗試基于輸入-過程-輸出模型對小組作業(yè)在我國高等教育中的效率保障機制進行探討，分析其實施當中需要考慮并設(shè)置的前提條件，旨在確保學生通過小組作業(yè)能夠更好的吸收掌握知識，同時學會如何良好的合作。
　　【關(guān)鍵詞】小組作業(yè) 組間差異 社會惰性
　　【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）52-0022-02
　　一、我國高等教育中實施小組作業(yè)方式的意義
　　小組作業(yè)是大多數(shù)發(fā)達國家高等教育中的主流考核方式，行為主義心理學家班杜拉認為，觀察學習是人的行為習得和表現(xiàn)的重要形式。小組成員間的差異，可以在組員之間提供學習態(tài)度、學習方式的榜樣示范性，組間自發(fā)形成的有效討論，是組員間交流收獲的過程，也是合作學習的良好實踐，小組合作的過程中，能自然將各組員的新近學習成果與原有知識結(jié)構(gòu)相融合，因此，在高等教育的教學過程中正確的使用小組作業(yè)方式，可以充分發(fā)揮學生的主觀能動性，顯著提高學生的學習效率，有助扎實全面的掌握知識，促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展。
　　二、我國高等教育中小組作業(yè)效果不甚理想的原因分析
　　近年來，我國高等教育中開始越來越多的采用小組作業(yè)的考核方式，但效果卻大多未達預(yù)期，常常出現(xiàn)組員在完成小組作業(yè)時付出少于完成個人任務(wù)的社會惰性，即“搭便車”行為，本文認為該問題的產(chǎn)生不在于考核方式本身，而源于該方式采用時所植根的土壤有別。
　　自McGrath于1964年提出輸入一過程一輸出模型（ inputs-processes-ouputs，I-P-O）后，該理論一直是研究團隊有效性的主流觀點，該模型的要義即通過一系列輸入因素的相互結(jié)合，影響組織內(nèi)的過程，進而影響組織的結(jié)果。輸入環(huán)節(jié)包含三類因素：首先，是個體層面因素，比如成員能力、個性等；其次是團隊層面因素，如任務(wù)結(jié)構(gòu)和規(guī)模、外部領(lǐng)導(dǎo)的影響；最后是組織層面的因素，如任務(wù)特征和獎勵系統(tǒng)。過程環(huán)節(jié)主要是包括團隊中的人際互動質(zhì)量及一些社會心理因素。輸出環(huán)節(jié)主要考慮團隊的有效性。Gladstin（1987）和Heckman（1990）指出，團隊有效性應(yīng)該從三個維度來衡量：第一，是團隊績效，即團隊的工作是否能滿足需要和接受檢查或是否能滿足數(shù)量、質(zhì)量和時效方面的要求；第二，是團隊成員滿意度，即團隊成員是否能在團隊中體驗到個人的發(fā)展和幸福感；第三，是團隊生命力，即團隊成員是否能持續(xù)不斷地共同工作。本文的分析基于IPO理論和團隊有效性的三個維度展開，具體分析如下：
　　1.輸入環(huán)節(jié)中分組有異質(zhì)性
　　我國高等教育中的小組作業(yè)分組過程大多是通過教師干預(yù)形成的“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的分組模式，所謂同質(zhì)，是指同一小組的組員學習態(tài)度和學習能力大致相同，而異質(zhì)則是這兩項情況在組員間是不同的。這種被我國大多數(shù)高等教育的學者所認可的分組方式，初衷在于試圖形成組內(nèi)優(yōu)勢互補同時組間分庭抗衡的格局，期望在小組合作的過程中形成組員間互相促進帶動，同時保持組間的競爭起點相對公平的態(tài)勢。然而，在這種分組的理念下，小組當中的組間差異，非常容易導(dǎo)致“搭便車”的情況發(fā)生，當小組共同完成一項作業(yè)任務(wù)時，異質(zhì)的組間結(jié)構(gòu)，易產(chǎn)生默認的共識，即組間優(yōu)秀的學生為小組的領(lǐng)袖，應(yīng)當承擔更多的責任，這樣的心理暗示下，往往很難達到互相學習促進的目標，反而容易在組員間滋生惰性心理。
　　2.過程環(huán)節(jié)中缺乏協(xié)同效應(yīng)
　　小組作業(yè)的任務(wù)通常較個人獨立完成的任務(wù)難度系數(shù)更高更復(fù)雜，一個復(fù)雜問題最有效的解決方式，是通過分解其為具有可操作性的多個子問題，通過對子問題的解決而最終完成整個項目，這個過程通常需要多方面的知識儲備，小組作業(yè)這個考核方式設(shè)計的初衷和預(yù)期的效果就是一加一大于二的協(xié)同效應(yīng)，優(yōu)勢組合自然聚集。但在我國高等教育中小組作業(yè)方式執(zhí)行的現(xiàn)狀下，小組作業(yè)的要求對于各組員來說難度系數(shù)存在明顯差異，各組員在作業(yè)過程中發(fā)生的投入在客觀上也存在差異，這種狀態(tài)不利于最大化發(fā)揮小組作業(yè)的協(xié)同效應(yīng)。
　　3.輸出環(huán)節(jié)的評價機制過于籠統(tǒng)
　　我國高等教育中教師給小組作業(yè)常使用同組同分的方式來評價組員表現(xiàn)，在校期間的所有課程評分會按年及最終總分給出分值，該分值直接影響?yīng)剬W金的發(fā)放及就業(yè)，優(yōu)質(zhì)的組員在時間成本和機會成本的綜合考慮下，很大概率會直接忽略較弱的組員獨立或小范圍聯(lián)合完成小組作業(yè)，并認定被其選擇忽略的組員“搭便車”，有違希望通過采納小組作業(yè)方式促進學生互相學習共同提高的初衷。
　　三、完善我國高等教育中小組作業(yè)效率的保障機制的建議
　　1.分組過程依各成員的自主意愿完成
　　以美國的高等教育為例，小組作業(yè)的分組過程通常是學生自發(fā)形成的，教師僅對小組規(guī)模進行設(shè)定，對人員構(gòu)成并不進行干預(yù)。這樣的做法，在實際應(yīng)用中會產(chǎn)生一個有趣的現(xiàn)象：為了避免小組的成員發(fā)生“搭便車”情況，學習態(tài)度和能力相近的學生自然匯聚為一組。在形成的小組的過程中，自由意愿下組合的組員通�；ハ嗾J可，有利于組間討論的順暢進行和各自能力的最大化發(fā)揮。因此，在能力接近的學生自發(fā)形成小組后，教師再給予指導(dǎo)和幫助，反而能夠有效緩解小組作業(yè)中的“搭便車”現(xiàn)象。
　　2.指導(dǎo)小組作業(yè)的組員具化各自的分工
　　Ingham et al. （1974）發(fā)現(xiàn)，團隊人數(shù)越多，成員的個人表現(xiàn)越差。 Felder and Brent （2001）指出，三人到四人一組是比較適當?shù)�。Aggarwal and O"Brien （2008）研究發(fā)現(xiàn)，在較小的團隊中，社會惰性能夠得到有效遏制。 因此，在分組前，教師依據(jù)任務(wù)難度和工作量為小組作業(yè)設(shè)定合適的組員人數(shù)要求有益于組員合作效果的提升。同時，引導(dǎo)學生將小組作業(yè)的合作過程進行細分，如分解為搜集資料、頭腦風暴、材料行文及PPT 制作、成果展示等各明確進程，再由成員認領(lǐng)各自的任務(wù)，責任到人，能夠使得成員更好地發(fā)揮各自專長，有效提高小組作業(yè)的效率。

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