[摘要]教育學(xué)中國(guó)化并不現(xiàn)實(shí)，因?yàn)槠浜雎粤私逃龑W(xué)的形成路徑、文化性格與中國(guó)范疇。教育學(xué)在中國(guó)的發(fā)展應(yīng)該走建構(gòu)中國(guó)的教育學(xué)的道路。中國(guó)的教育學(xué)是具有中國(guó)文化性格、中國(guó)教育元素、中國(guó)話語體系的教育學(xué)。中國(guó)的教育學(xué)的建構(gòu)可由以下幾方面路徑完成：由中國(guó)教育史而中國(guó)的教育學(xué)的建構(gòu)路徑、由中國(guó)教育實(shí)踐而中國(guó)的教育學(xué)的建構(gòu)路徑、由外國(guó)教育學(xué)而中國(guó)的教育學(xué)的建構(gòu)路徑、由教育學(xué)臨近學(xué)科而中國(guó)的教育學(xué)的建構(gòu)路徑。
　　[關(guān)鍵詞]教育學(xué)；教育學(xué)中國(guó)化；中國(guó)教育學(xué)
　　[中圖分類號(hào)] G40[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）04-0001-05
　　[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704001
　　教育學(xué)對(duì)于中國(guó)來說，是“降臨”而不是“誕生”，是“舶來品”而不是“土生土長(zhǎng)”。針對(duì)中國(guó)大地上教育學(xué)的“降臨”和“舶來品”性質(zhì)，國(guó)人曾發(fā)出“以彼邦之教法移諸吾國(guó)，支離牽合，有其不足”[1]的聲音。20世紀(jì)20年代末，國(guó)人響亮地提出了“教育學(xué)中國(guó)化”的理念[2]。20世紀(jì)50年代后，國(guó)人就教育學(xué)如何中國(guó)化、教育學(xué)中國(guó)化可能出現(xiàn)的問題、教育學(xué)中國(guó)化的反思等進(jìn)行了系統(tǒng)關(guān)照。在探討教育學(xué)中國(guó)化的過程中，有的研究者提出了“中國(guó)教育學(xué)”的命題，有的研究者提出了“建設(shè)具有中國(guó)特色的教育學(xué)”的口號(hào)，有的研究者提出了“中國(guó)教育學(xué)的本土化”的命題。當(dāng)然也有研究者就以上幾個(gè)命題、口號(hào)提出了反面的觀點(diǎn)，如有研究者直接指出“建設(shè)有中國(guó)特色的教育學(xué)”是一個(gè)偽問題[3]。縱觀已有關(guān)于“教育學(xué)中國(guó)化”種種命題和口號(hào)的研究，“創(chuàng)建中國(guó)教育學(xué)”在眾命題和口號(hào)中脫穎而出，成為中國(guó)學(xué)者的應(yīng)然追求[4]。然而，學(xué)界對(duì)由“教育學(xué)中國(guó)化”到“中國(guó)的教育學(xué)”的過渡以及“中國(guó)的教育學(xué)”的研究尚不系統(tǒng)。有鑒于此，本研究試圖就“教育學(xué)中國(guó)化”命題的不足以及“中國(guó)的教育學(xué)”的現(xiàn)狀以及建構(gòu)路徑進(jìn)行系統(tǒng)研究，以期為中國(guó)的教育學(xué)的建構(gòu)和生成提供借鑒和啟示。
　　一、“教育學(xué)中國(guó)化”之不足
　　針對(duì)國(guó)外教育學(xué)傳入中國(guó)水土不服現(xiàn)象以及“進(jìn)口教育學(xué)”現(xiàn)象[5]，國(guó)內(nèi)研究者提出“教育學(xué)中國(guó)化”的命題。這一命題的提出一定意義上抑制了國(guó)內(nèi)研究者照搬照抄國(guó)外教育學(xué)的做法，有助于國(guó)內(nèi)研究者改造或者建構(gòu)適合我國(guó)的教育學(xué)理論。但是這一命題也存在明顯的不足。
　�。ㄒ唬┖鲆暳私逃龑W(xué)的形成路徑
　　教育學(xué)是研究人類教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)，其研究對(duì)象是人類的教育現(xiàn)象以及存在于其中的教育規(guī)律[6]。對(duì)教育現(xiàn)象和教育規(guī)律研究的結(jié)果是產(chǎn)生關(guān)于教育的知識(shí)。實(shí)際上，教育學(xué)即是教育認(rèn)識(shí)者（研究者）認(rèn)識(shí)教育成果（教育知識(shí)）系統(tǒng)化的結(jié)果。人類知識(shí)的創(chuàng)造進(jìn)入以學(xué)科為領(lǐng)域的專業(yè)化階段，提到教育知識(shí)就能想到教育學(xué)。自赫爾巴特開始，教育學(xué)便成為教育知識(shí)的正式符號(hào)了，教育知識(shí)學(xué)科化的結(jié)果就是教育學(xué)[7]。這樣，教育學(xué)的形成路徑問題便轉(zhuǎn)化為了教育知識(shí)的生成路徑了。教育知識(shí)是如何被制造出來的呢？
　　有研究者認(rèn)為教育知識(shí)形成的基本路徑有六條：對(duì)客觀化的教育現(xiàn)象的能動(dòng)性反思、對(duì)身在其中的教育活動(dòng)的體驗(yàn)與反思、對(duì)超越經(jīng)驗(yàn)的教育本體的思辨、對(duì)教育知識(shí)文本的理解和批判、從問題出發(fā)的教育研究、教育實(shí)證研究[8]。從這六條路徑來看，我們看不到教育學(xué)可以由一個(gè)國(guó)家移植到另一個(gè)國(guó)家，進(jìn)而本土化的可能性。正如有的研究者認(rèn)為的20世紀(jì)以來，國(guó)內(nèi)研究者就教育學(xué)中國(guó)化的探索，至今仍無法解決，教育學(xué)中國(guó)化實(shí)際上是中國(guó)學(xué)者難以實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)想[9]。教育知識(shí)必須基于教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象、教育文本等而生成。當(dāng)然，我們毫不否認(rèn)教育學(xué)需要國(guó)別之間的交流。
　�。ǘ┖鲆暳私逃龑W(xué)的文化性格
　　教育學(xué)的文化性格是指教育學(xué)在本質(zhì)上不是一類以價(jià)值中立、文化無涉為前提，以事實(shí)發(fā)現(xiàn)和知識(shí)積累為目的，以嚴(yán)密的邏輯體系為依托的科學(xué)活動(dòng)，而是一類以價(jià)值建構(gòu)和意義闡釋為目的的價(jià)值科學(xué)或文化科學(xué)[10]。反觀歷史，在不同的文化背景下被創(chuàng)造出的教育學(xué)各有特點(diǎn)：以康德、赫爾巴特等為代表的理性主義教育學(xué)，以涂爾干、梅伊曼、拉伊等為代表的實(shí)證主義教育學(xué)，以鮑勒諾夫、斯普朗格等為代表的精神科學(xué)——解釋學(xué)教育學(xué)，以彼得斯、索爾蒂斯等為代表的分析哲學(xué)教育學(xué)，以穆爾、布雷岑卡為代表的元教育學(xué)[11]，每一種教育學(xué)的主張無不是根據(jù)當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)氐奈幕驼軐W(xué)背景等而提出的。
　　反觀教育學(xué)的中國(guó)化，在改革開放以來，呈現(xiàn)多向度展開的局面[12]，是將一種甚至多種文化背景下形成的教育學(xué)移植到中國(guó)文化之中的過程。雖然研究者一再?gòu)?qiáng)調(diào)教育學(xué)的中國(guó)化要對(duì)我國(guó)的民族文化傳統(tǒng)進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)[13]，要借鑒中國(guó)的傳統(tǒng)文化與外國(guó)的教育智慧[14]，但是教育學(xué)的中國(guó)化一直未能在中國(guó)大地上生根發(fā)芽。究其原因，一是忽視了中國(guó)的文化性格，二是即便考慮了中國(guó)的傳統(tǒng)文化，也僅僅是考慮了中國(guó)古代教育家的思想。
　　（三）忽視了教育學(xué)的中國(guó)范疇
　　教育學(xué)的發(fā)展是由教育思想、教育經(jīng)驗(yàn)、教育知識(shí)等發(fā)展、積累到一定階段之后自然而然生成的。中國(guó)雖然沒有教育學(xué)，但是中國(guó)有著豐富的教育思想、教育經(jīng)驗(yàn)、教育知識(shí)等。由于中國(guó)特殊的時(shí)代背景，教育學(xué)在中國(guó)是由西方的教育學(xué)“嫁接”到中國(guó)的教育思想、教育經(jīng)驗(yàn)、教育知識(shí)之上而成的。中國(guó)的教育思想、教育經(jīng)驗(yàn)、教育知識(shí)等內(nèi)存著教育學(xué)的范疇。在今天這樣的時(shí)代背景下，已經(jīng)有學(xué)者試圖在中國(guó)古代的教育思想、教育經(jīng)驗(yàn)、教育知識(shí)之中尋找教育學(xué)的范疇。有研究者指出對(duì)某一學(xué)科的學(xué)習(xí)者和研究者而言，首要的不在于批判和改造傳統(tǒng)，而是要尋找和進(jìn)入傳統(tǒng)……只有被傳統(tǒng)滋潤(rùn)過的研究者，才能找到前行的方向[15]。
　　反觀教育學(xué)中國(guó)化的指導(dǎo)思想、方法論、路徑等，研究者皆提出教育學(xué)中國(guó)化要重視中國(guó)古代的傳統(tǒng)。有研究者認(rèn)為教育學(xué)中國(guó)化不能從根本上脫離傳統(tǒng)文化而任意規(guī)定其發(fā)展軌跡[16]，有研究者認(rèn)為教育學(xué)中國(guó)化的方法論之一就是“古今中外法”[17]。然而，一直以來，教育史研究的教育學(xué)的內(nèi)涵不足現(xiàn)象已成為事實(shí)[18]。教育史研究基本上屬于歷史研究，而少有教育學(xué)的味道，再加上教育學(xué)學(xué)科元研究的不足，教育學(xué)人很難從教育史中吸收到教育學(xué)的發(fā)生范疇。試圖改變教育學(xué)在中國(guó)“移植”、“引進(jìn)”事實(shí)的教育學(xué)中國(guó)化研究者沒有很好地研究中國(guó)教育史中的教育學(xué)范疇，也就不能實(shí)現(xiàn)建設(shè)真正意義上的中國(guó)化的教育學(xué)。當(dāng)然，試圖將別國(guó)的教育學(xué)用漢語表達(dá)、或者僅僅是加入一些中國(guó)教育史和中國(guó)當(dāng)前教育實(shí)踐元素的教育學(xué)也不可能成為真正意義上的中國(guó)的教育學(xué)。

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