摘要：為了厘清新教育學的生成理路，該文采用文獻梳理和邏輯思辨的方法，從分析原教育學的缺陷出發(fā)，闡述了新教育學的生成理路。原教育學的缺陷表現(xiàn)為性質(zhì)不清、學科分裂、方法濫用、功能缺失。新教育學的生成理路在于，抓住教育系統(tǒng)這一研究對象，從“技術學”范式出發(fā)，遵循“目標—手段—結果”的思考框架，研究教育系統(tǒng)的構造規(guī)律和運行規(guī)律，生產(chǎn)獨特的教育學知識，著力構建教育技術學、教育現(xiàn)象學、教育價值學三位一體的理論體系。
　　關鍵詞：“技術學”范式；原教育學；新教育學；生成理路
　　中圖分類號：G434 文獻標識碼：A
　　“新教育學”這一概念由楊開城首次提出。楊開城認為：“教育學的宗旨是：我們設計什么就研究什么、我們創(chuàng)建什么就研究什么�！彼Q這樣的教育學是新教育學。與Pedagogy相區(qū)別，他用Educology指代新教育學。筆者提出了教育理論研究的“技術學”范式。以該范式作為依據(jù)，可將教育學劃分為兩種：一種是不符合“技術學”范式并且不以“技術學”范式為基礎或前提的教育學，筆者稱之為原教育學；另一種是符合“技術學”范式或者以“技術學”范式為基礎或前提的教育學，筆者稱之為新教育學。楊開城所提出的Educology顯然符合教育理論研究的“技術學”范式。需要注意的是，邏輯上而言，筆者提出的新教育學與楊開城提出的新教育學不是完全等同，也不是完全不同。Educology符合“技術學”范式，因此可歸為筆者提出的新教育學。Educology作為新教育學，可能不僅僅具有“技術學”范式的這個特征。我們姑且拋開二者的差異，將其都看作“新教育學”。要探討新教育學的生成理路，可以先梳理原教育學的缺陷。

一、原教育學的缺陷

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　　從性質(zhì)不清來看，原教育學始終來回擺動于人文科學和社會科學之間卻沒有定論，讓人難以明白其學科性質(zhì)。張楚廷將教育學歸于人文科學。余小茅將教育學歸于社會科學。王洪才將教育學歸于綜合科學。他認為教育學兼具人文科學和社會科學的屬性。王鑒與姜振軍認將教育學在宏觀上歸于社會學，微觀上歸于人文科學，綜合來看歸于人文社會科學。劉大椿認為，從相對獨立的知識體系來看，人文社會科學是一個模糊的概念。從以上觀點來看，原教育學性質(zhì)不清，類似四不像的麋鹿。
　　（二）學科分裂
　　原教育學在不斷分裂。它依據(jù)教育階段分裂為學前教育學、基礎教育學等。它依據(jù)教育概念分裂為幸福教育學、尊重教育學等。原教育學的學科分裂有其一定的現(xiàn)實合理性，但缺乏學科的邏輯統(tǒng)一性。這些諸多名目之教育學，讓教育學變得更加復雜模糊而非清晰明了。如此不斷分裂下去，好像教育學什么都是，又什么都不是。
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　　從方法濫用上來看，原教育學有許許多多的研究方法，唯獨沒有自己獨特的研究方法。原教育學過度使用了邏輯思辨方法。許多研究者都只能思辨而已，這些思辨卻產(chǎn)生大量的命題和論文，但對教育學科進步無實質(zhì)貢獻。質(zhì)性研究，原屬于社會學研究方法。它卻被打著教育社會學的旗幟用于教育領域的研究。量化研究方法，也叫定量研究方法，本來是用于統(tǒng)計學的研究方法，在原教育學中大量用于調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)處理分析，美其名曰實證研究。楊開城認為，教育學看似聲稱可以綜合運用各種研究方法，實則沒有自己的研究方法論——那些研究方法在教育學研究中的組織運用邏輯。缺乏研究方法論，意味著原教育學不是一門學科。
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　　原教育學最大的問題是功能缺失。楊開城從概念體系、話題體系、陳述體系、理論品性四個方面梳理了教育學的弊端，其所批判的其實正是原教育學。從楊開城的一系列批判出發(fā)，筆者認為原教育學存在如下功能缺失：
　　第一，原教育學找錯了研究對象。
　　穩(wěn)定的、可重現(xiàn)的研究對象是任何科學研究的必要要求。如果沒有穩(wěn)定的、可重現(xiàn)的研究對象，研究的過程就無法重現(xiàn)，研究結論就無法證偽，理論就無法進步。原教育學的相關研究，總是在談一些哲理性的命題，或是做一些教育實驗。原教育學談哲理性命題也行，只是前后自相矛盾，無法形成有效的邏輯體系。即便有了邏輯體系，也最多呈現(xiàn)為形而上學，導致公說公有理婆說婆有理，難以有公論，與科學研究相距甚遠。大量的教育實驗研究本身不可重現(xiàn)，因為實驗對象即學生或者教師是不可重現(xiàn)的，他們并非固定不變的客體對象。由于實驗對象不可重現(xiàn)，所以教育實驗就同樣不可重現(xiàn)，因而也談不上是科學研究。
　　原教育學無法抓住穩(wěn)定的、可重現(xiàn)的研究對象，一直想要成為一門科學而無法實現(xiàn)，這可能是由原教育學所處的時代環(huán)境導致的。因時代環(huán)境的影響，原教育學研究者往往都是一些未曾有過技術設計或技術開發(fā)等體驗的人員。這導致原教育學研究者缺乏技術實踐經(jīng)驗以及理性思考水平。此外，在系統(tǒng)論尚未誕生之前，很少有研究者把教育當作系統(tǒng)來看待，這導致原教育學很難找對教育系統(tǒng)這個研究對象。有了系統(tǒng)論的誕生，有了信息技術的飛速發(fā)展，研究者才有可能認識教育系統(tǒng)，才有可能從技術出發(fā)來對教育系統(tǒng)進行構建并對其進行研究。這樣才會帶來新教育學的出現(xiàn)。
　　第二，原教育學不能生產(chǎn)新知識并形成理論。
　　原教育學找錯了研究對象。在這樣的約束下，原教育學所能做的無非就是構造一些偽概念、弄一些沒有價值的話題來進行爭論或者提一些教育口號。原教育學在文本的層面進行熱烈的相互批判，使得教育領域的研究顯得熱鬧非凡，只是長久都沒有進展。原教育學研究大多都是針對一些話題進行爭論，卻不能生產(chǎn)獨特的教育學知識，這使得所謂的原教育學體系成為空中樓閣。因為不能生產(chǎn)新知識，也難以形成獨特的知識體系，所以原教育學無法形成理論。既然原教育學不能形成理論，這就決定了原教育學最終會被新教育學所取代的歷史命運。
　　第三，原教育學無法實質(zhì)干預教育實踐。
　　雖然理論與實踐是兩碼事，但干預實踐需要對各種理論進行借鑒，這要求理論能夠以知識貢獻的立場服務于實踐。原教育學不能生產(chǎn)新知識，因此它不具備對教育實踐進行干預的能力，也無法對教育實踐開出有效的干預處方。原教育學只能在變化萬千的教育實踐中搞一點現(xiàn)象學之類的解釋性研究，結果卻是表面上解釋得很成功實質(zhì)上干預得很失敗。要對教育實踐產(chǎn)生實質(zhì)性干預，需要有技術性知識做支撐，而這只能依靠符合教育理論研究的“技術學”范式的新教育學才會得以可能。

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