教育學原理學科是一門專業(yè)原理理論學科，它主要是研究在人類社會中對自身的寶貴理論知識，還有文化的資源，并且進行傳承的科學原理的體系。本文通過嚴格的邏輯定義和詞義分析，對原始的概念和經(jīng)驗事實進行整理和歸納，將原始的概念抽象成為基本的概念，通過這樣的過程建構(gòu)而成。
　　 教育學的科學化話題，在教育學史上被提及的次數(shù)是非常多的，但是一直到現(xiàn)在，在實踐和理論方面都沒有使存在的難題得到真正解決。存在的問題以及矛盾產(chǎn)生的根源就是什么是科學化和科學，教育的理論能不能成為科學的理論，怎么樣才能建立起科學化教育學的學科，教育學的原理是不是就應該是教育的科學，這些問題在各家的看法都是相差很遠的，經(jīng)過長期研究和發(fā)展也沒能得到統(tǒng)一的意見。
　　一、教育學原理學科科學化在中國的產(chǎn)生
　　在我國，教育學具有現(xiàn)代內(nèi)涵，并且是一門獨立學科的產(chǎn)生時間大約是在十九世紀末二十世紀初。這項學科的產(chǎn)生有可能就是當時因為興辦師范院校的需要，也是由于西學東漸而產(chǎn)生的。教育學成為一門獨立學科，是中國的社會科學群中最早成形學科之一，其最早登上了各個高等學校的講壇，但是我國引入的教育學，在內(nèi)在學科的理論根基上是十分缺乏的，在引進的一開始就與傳統(tǒng)沒有關(guān)系，是一種被全盤西化的學科。在我國二十世紀教育學發(fā)展中，其直接使用的功能僅僅就限定在師范院校這一場所中，將教育學是人類知識的總體中不可缺少的一門學科當成示范學校的教學課程，并且將兩者混為一談。教育學在發(fā)展的過程中，往往會跟教育學教材編寫產(chǎn)生聯(lián)系。我國的教育學教材，只是對知識進行組合或者轉(zhuǎn)述，在教材中大量講述的都是其他國家的理論，在上世紀的九十年代，這種狀態(tài)雖然發(fā)生了轉(zhuǎn)變，但是研究還在初級階段，沒有在整體上進行突破。
　　二、教育學原理學科科學化的研究
　　首先，應該在理論、思想和觀念上應該進行明確區(qū)分。在理論上應該是優(yōu)美、明晰、精煉的;在思想上應該是體系化的，博大而又深刻的;在觀念上應該具有非體系化特征，是膚淺和常識性的。任何一個人在教育的觀念上都可以有自己獨到的見解，在教育的思想上，一些思想家以及偉大的人物可能會擁有。但是再教育的理論上只有一些教育學家才可以進行建構(gòu)，指的就是教育科學中的專家，他們教育學看成是一門科學來進行研究，并且把這種研究當成職業(yè)。
　　其次，對于教育理論科學化的問題來說，在當前課程和評價改革中，有很多的研究學者對實證主義的評價模式進行批判，對教育評價科學化和科學性的問題進行論證。在此之中影響比較大的就是，科學的精神就是科學實質(zhì)，他表現(xiàn)出來的是實事求是和理性的問題，教育的評價只要做到實事求是和理性就算是科學的了，我對這一種觀點是有一定意見的。在這種論斷中，看上去好像是兩個比較獨立的判斷句，但是它構(gòu)成的是一個有因果復句的演繹推理表達。因為科學的精神就是科學的實質(zhì)，它主要表現(xiàn)出來的就是實事求是和理性，所以說教育的評價只要做到實事求是和理性就是科學的。這個推理在前提上就不正確，科學精神不是科學的實質(zhì)，應該是科學的方法，科學方法的典型性是建立在觀察基礎(chǔ)之上的，將次要的因素舍棄，然后將簡化理論假說建立起來，根據(jù)假說進行相關(guān)決策和預言，并且用實踐對其進行檢驗。理論假說存在的合理性也只是一時的，如果證明出來是假的，就要將其拋棄或者修正，這種事情是必然存在的�？茖W精神存在固然是好的，但是這種精神的存在不一定導致科學的結(jié)論和行為，但是科學的方法卻可以做到。思維中存在的共性就是理性，并不是科學思維獨有的。教育的評判是將價值和科學評判相互結(jié)合統(tǒng)一起來的，科學判斷應該是價值判斷統(tǒng)一起來進行的，是為價值判斷進行服務的。比較嚴格說來，在評價這一主題之下進行科學化問題的討論是不適合的，任何的評價都是價值判斷，這一點在本質(zhì)上和科學要求上的價值中立是存在差別的。
　　還有學者根據(jù)物理學的術(shù)語提出，學生的質(zhì)量反映狀態(tài)量，教育的質(zhì)量反映出來的是過程量，用學生的質(zhì)量來衡量教育的質(zhì)量是在概念上產(chǎn)生的嚴重的錯誤。教育質(zhì)量是過程量，主要表現(xiàn)出來的就是學生質(zhì)量的變化。這個值應該是再教育過程一開始的時候就存在的，當前的學生質(zhì)量和初始的學生質(zhì)量之間的差值，也就是學生的質(zhì)量增值，這個論斷涉及到的主要是方法，在根本上就對以往在實踐中進行的教育的評價方式持否定的態(tài)度。對于這一點我認為判斷者也出現(xiàn)了概念方面的錯誤，主要表現(xiàn)在學生的質(zhì)量不一定就是狀態(tài)量，說是過程量也是可以的;教育的質(zhì)量不一定就是過程量，說是狀態(tài)量也是可以的。發(fā)生的這一切主要都是研究的人員怎么樣界定過程量、狀態(tài)量、學生質(zhì)量以及教育質(zhì)量來決定的。國際上的標準化組織對于質(zhì)量界定是這樣的：過程、體系或者產(chǎn)品的一種固有的特性，可以滿足顧客還有其他相關(guān)方面一些要求的能力。所以說，教育的質(zhì)量用學生的質(zhì)量來衡量是正確的。
　　結(jié)語
　　教育學原理的學科是一門專業(yè)原理理論學科，它主要就是研究在人類社會中對自身的寶貴理論知識，以及文化的資源，并且進行傳承的科學原理的體系。在人文科學以及社會科學中，科學的本身實際上就是科學的文本，科學文本的生成主要就是通過語言。對科學文本進行寫作，主要就是為了在學界當下對話中可以參與進去，報告新的發(fā)現(xiàn)和思索，還要對固有的進行辯論。所以，科學化的問題主要包括的就是在用語上的措辭以及合法性的問題。

相關(guān)熱詞搜索：科學化 教育學 學科 原理 研究