摘 要： 早期教育理論誕生于自然主義教育思想之中，即誕生在崇拜兒童天性與內(nèi)在自然的土壤之中，這是一個非常高的起點，它至今仍是教育的基本立場。隨著人們對兒童發(fā)展理解的增進，早期教育理論經(jīng)歷了從自然主義（兒童的秩序與天性）——建構(gòu)主義（個體化與社會化）——關(guān)系（成人與兒童共同成長）的發(fā)展階段。可以說早期教育理論變遷的足跡是：在遵循孩子天性的基礎(chǔ)上，邀請有責任的成人關(guān)注孩子的成長。在尊重孩子內(nèi)在秩序的同時，支架孩子探索“我-它”世界和“我-你”世界。
　　關(guān)鍵詞： 早期教育理論 自然主義 建構(gòu)主義 關(guān)系教育學
　　早期教育實踐的發(fā)展離不開理論的發(fā)展，實踐的變革也要求教育力量的不斷跟進。從福祿貝爾創(chuàng)立第一家幼兒園開始，早期教育理論與實踐都在效法自然，努力探索兒童發(fā)展的自然秩序與天性。福祿貝爾聲稱：“我們給動植物以空間和時間，因為我們知道根據(jù)生存在他們身上的法則規(guī)律，它們能茁壯成長，對幼小的動植物要耐心，不能采用拔苗助長的方法。因為任何相反的做法都會打擾它們純潔的展開和良好的發(fā)展，這是眾所周知的�？墒怯仔〉娜祟悈s被當作一塊蠟、一堆泥、可以由人去任意捏造……在處理自然界的事物時，我們走的路是對的，可是在處理人時，我們卻迷了路。而在兩者中起作用的力量卻是來自同一源泉，遵循同一規(guī)律。”[1]可以說盧梭、裴斯泰洛奇、蒙臺梭利、福祿貝爾所遵循的都是自然主義教育，都力圖使兒童順性而動。以皮亞杰為代表的認知建構(gòu)主義則認為兒童的學習是通過自己與物體、環(huán)境的相互作用而達成的，個體主動吸收、同化或順應(yīng)環(huán)境，最終達到平衡狀態(tài)。兒童是自我中心的，并且隨著思維的成熟會發(fā)展出邏輯思維，并最終成功社會化。而以范梅南為代表的現(xiàn)象教育學和以諾丁斯為代表的關(guān)懷教育學則著力強調(diào)成人在教育中的作用，他們都呼吁成人教育責任的回歸，呼吁成人要始終與孩子建立在一起的關(guān)系。因此，教育理論的發(fā)展脈絡(luò)是：自然主義（人的秩序與天性）——建構(gòu)主義（個體化與社會化）——關(guān)系（成人與兒童共同成長）。
　　一、 自然主義教育學
　　自然主義的教育思想肇始于古希臘時代，形成于文藝復(fù)興時期，之后又因《愛彌爾》的問世而勃興于 18世紀[2]。對早期教育理論有重要影響的自然主義教育思想則主要以夸美紐斯、佩斯泰洛奇、福祿貝爾、盧梭與蒙臺梭利，且尤其以后三位為主。福祿貝爾認為兒童天性善良，生而具有四大本能：活動的本能、認識的本能、藝術(shù)的本能和宗教的本能。在他看來，教育就是自我揭露和人的內(nèi)部“神的”實質(zhì)的外向揭露，教育是要把一個自然的兒童，通過人的兒童變成一個“神的”兒童[3]。也就是說兒童的發(fā)展是從自然的狀態(tài)向更高一級自然狀態(tài)的發(fā)展，他創(chuàng)立的Kindergarten（幼兒園）本質(zhì)上就是一座花園，兒童就是花園里的幼苗，順應(yīng)他的自然就會長大。盧梭則更直接，他在《愛彌兒》一書中開篇就說：“出自造物主之手的東西都是好的，而一旦到了人的手里，就全變壞了”，“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們造成一些早熟的果子，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童�！盵4]盧梭的教育理想就是培養(yǎng)“自然人”，完全不受社會熏染的自由人。盧梭的這一振聾發(fā)聵的教育理念影響極其深遠，并且在某種程度上是教育中“絕對真理”。和盧梭不一樣，蒙臺梭利立足于兒童個體內(nèi)在的生命秩序歌頌兒童在重建世界中的作用。她極其崇拜兒童生命的主導(dǎo)本能，她說：“大自然為了保護兒童免受成人經(jīng)驗的影響而給予能促進兒童發(fā)展的內(nèi)在教師以優(yōu)先權(quán)每個兒童都有這樣的‘內(nèi)在教師’，其教學技巧之高可以使世界各地的兒童都取得相同的成績。”[5]蒙臺梭利認為，兒童在生命的頭幾年在心靈和精神上的發(fā)展是任何人都無法代替的，成人兒童精神和心理方面的發(fā)展面前應(yīng)該是虔誠的仆人，恭賜主人（兒童）內(nèi)在生命、內(nèi)在秩序的展現(xiàn)。自然主義教育思想一方面極力推崇兒童內(nèi)在本性以自然的方式發(fā)展，另一方面將兒童與成人截然分開，認為成人容易毀壞兒童的天性，在教育上成人所能做的就是創(chuàng)造環(huán)境，讓兒童順應(yīng)自然法則，教師只能“消極地”貢獻自己的教育智慧。
　　二、 建構(gòu)主義教育學
　　如果說自然主義教育思想是一種理念的話，建構(gòu)主義教育思想則更多的是一種教育實踐�？巳R巴柔德在為皮亞杰的《兒童的語言與思維》一書的序言中以隱喻的方式一語道破了皮亞杰思想的中心。兒童的心理是在兩架不同的織布機上編織出來的，而這兩架織布機好像是上下層安放著的。兒童頭幾年最重要的工作是在下面這一層完成的。這種工作是兒童自己做的……這就是主觀性、欲望、游戲和幻想層。相反，上面一層是一點一滴地在社會環(huán)境中構(gòu)成的，兒童的年齡越大，這種社會環(huán)境的影響就越大。這就是客觀性、言語、邏輯觀念層，總之是現(xiàn)實層[6]。兒童教育的實質(zhì)是兒童在主觀性、欲望、游戲等屬于自己的世界中是個積極的能動者，兒童能自由而積極地探索，能不斷地琢磨出好主意。連接兒童在家庭、學校和校外生活的是孩子的思考，即在頭腦中如何形成事物之間的聯(lián)系[7]。因為，知識既非來自主體，又非客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應(yīng)逐步建構(gòu)起來的[8]。杜威非�？粗亟�(jīng)驗在兒童發(fā)展中的作用，他認為，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，教育就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程[9]。因而，自然主義教育關(guān)注的是兒童的內(nèi)在自然的順性發(fā)展，而建構(gòu)主義則在自然世界之外還發(fā)現(xiàn)了一個并不與兒童的內(nèi)在本性相沖的客觀世界。教育就是自然的本性與客觀世界的相互作用、相互平衡及相互協(xié)調(diào)，就是隨著自己的本性找尋自我與世界的本性。
　　三、 關(guān)系教育學
　　隨著對人的存在的關(guān)注和現(xiàn)象學的發(fā)展，以及對人本質(zhì)的更深入的認識，教育學家、哲學家們認為“人的潛能只能在‘關(guān)系’中發(fā)展而不會‘自然釋放’，教育是與被釋放的潛能相遇的決定性力量”[10]。布伯在《我與你》一書中一再申明，“我—你”關(guān)系是人類應(yīng)有的一種真正的基本關(guān)系，教育不僅要使兒童的潛能得以自由發(fā)展，更要使其得以歷史的更新；教育作用并不體現(xiàn)在使兒童“創(chuàng)造潛能”的“釋放”中，而體現(xiàn)在與其“相遇”中，在“我—你”之間[11]。范梅南認為，教學的本質(zhì)和做父母有著深層次的關(guān)系，作為父母、作為教師，我們需要時刻詢問我們職業(yè)的教育學含義，更需要時刻對年輕人成長、學習和發(fā)展的整個生活世界保持關(guān)注[12]，教育學就是迷戀他人成長的學問[13]，當孩子在呼喊我的時候，他們是在召喚我們[14]。教育學概念涵蓋了所有大人為了孩子的健康、成長、成熟和發(fā)展而與孩子打交道的事件和領(lǐng)域[15]。在父母失責的情況下范梅南甚至還呼吁教育要承擔起“替代父母”的責任，以使我們的孩子不至于沒有人關(guān)心。西歐在現(xiàn)象學的基礎(chǔ)上發(fā)展出了“發(fā)展教育學”，“發(fā)展教育學”是成人在培育孩子的發(fā)展時不僅要傾聽孩子聲音，還要承擔積極的角色以理解并拓展孩子的思考，這就要求教師和家長的在場與參與，并且在支架孩子的發(fā)展的同時也支架自身的發(fā)展[16]。女性主義教育家諾丁斯認為，教育在本質(zhì)上是建立一種“關(guān)懷-被關(guān)懷”的關(guān)系，成人要主動承擔起關(guān)懷孩子的責任，每一個孩子都是潛在的“關(guān)懷者”，孩子在被關(guān)懷的同時要學會積極地回應(yīng)他人的關(guān)心，以使自己在未來能成長為積極的關(guān)懷者。因而，關(guān)系教育學強調(diào)的是成人與兒童之間積極的相遇關(guān)系，兒童在“我-你”的關(guān)系中才能獲得更多的成長能量，兒童與成人“不在上，不在下，而是在一起”的教育關(guān)系才是積極的。教育不僅需要孩子內(nèi)在本性的自在展現(xiàn)，還需要成人的參與與引導(dǎo)，需要成人的關(guān)懷與愛的奉獻，否則兒童便如水中的浮萍隨波逐流，難以到達發(fā)展本性的彼岸。

相關(guān)熱詞搜索：教育學 學到 自然 關(guān)系 主義教育