摘 要：課程與教學論本土化，是學界多年來的愿景。在某種程度上，課程與教學論領域陸續(xù)出版的27本著作可視為課程與教學論本土化努力的縮影。課程與教學論本土化的努力一直面臨著諸多的困境，27本課程與教學論著作所體現(xiàn)出的觀點和追求，所構建起來的體系為我國課程與教學論本土化體系及教材建設作出了重要貢獻。同時，我們也不難發(fā)現(xiàn)，未來全面實現(xiàn)課程與教學論本土化仍將任重而道遠。
　　關鍵詞：課程與教學論本土化；著作；實證分析
　　中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2014）01-0046-06
　　一、研究的目的與視角
　　“洞見或透視隱蔽于深處的辣手是很艱難的，因為如果只是把握這一辣手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考�！� [1 ]著作（或教材）作為教育教學的依據(jù)，一旦出版面世，就會成為某一個時代特殊的歷史背景的反映。當這類著作積累到一定時候，后續(xù)研究者可以將著作作為獨立出現(xiàn)的境況而加以考察和研究，許多著作所呈現(xiàn)出來的深層次東西就會一一顯現(xiàn)出來。課程與教學論本土化的努力是課程與教學論獨特的歷史現(xiàn)象之一，而要凸顯這種現(xiàn)象，可以通過著作本身研究的內(nèi)容再研究，所以考察這種具有典型特征的課程與教學論的解釋體系，就不僅具有元理論的意義，更具有學科建設的實踐意義。由此，我們便可以透視與反思課程與教學論自身的嬗變，并可揭示出若干有趣的現(xiàn)象。
　　自進入21世紀以來，“如何構建具有中國特色的社會主義課程與教學論體系以實現(xiàn)課程與教學論的世紀轉換，一直是教育理論界所追求的目標。近幾年，關于課程與教學論學科體系的科學化與中國化的研究，已成為教育理論界的一個熱點問題�！� [2 ]我國課程與教學論整合①以鐘啟泉和張華先生于1999年主編第一本《課程與教學論》著作為起點，至今已有十余年歷史。本文選取了整合以來的27本概論性教材類著作為樣本，通過對這些著作的實證分析來審視我國課程與教學論研究本土化的情形。從這一視角研究課程與教學論②，拋磚引玉，以引起多方關注，利于我們冷靜地反思過去，客觀地認識現(xiàn)狀，科學地勾畫未來，以推進課程與教學論研究邁向本土化。
　　二、課程與教學論本土化意蘊
　　其一，何謂本土化？從經(jīng)濟學角度看，所謂“本土化”，是指跨國公司的海外子公司在東道國從事生產(chǎn)和經(jīng)營活動過程中，為迅速適應東道國的經(jīng)濟、文化、政治環(huán)境，淡化企業(yè)的母國色彩，在人員、資金、產(chǎn)品零部件的來源、技術開發(fā)等方面都實施當?shù)鼗�策略，使其成為地道的當�(shù)毓�司。實際上就是當事雙方所尋求到的一種戰(zhàn)略協(xié)調模式。實質是跨國公司將生產(chǎn)、營銷、管理、人事等經(jīng)營諸方面全方位融入東道國經(jīng)濟中的過程，也是著實承擔在東道國的公民責任，并將企業(yè)文化融入和植根于當?shù)匚幕�模式的過程；從文化學角度來看，“首先從文化本身含義講，本土就是自己國家的，自己民族的，要有自己的特色，自己民族的文化才是本土的文化，其次從世界文化角度講，外來文化與本民族文化的溝通、交流且以本民族文化為主的文化則為本土文化” [3 ]；從社會科學的角度來看，“以本土概念為基礎，逐步建立起自己的解釋框架和理論系統(tǒng)，最終開創(chuàng)自主性、原創(chuàng)性的學術新境域，從而使本土經(jīng)驗在理論與實踐兩個方面都獲得知識論的智慧提升” [4 ]；從語義學的角度來看，“本土化就是本根依存本土的意思” [5 ]。“本土化‘化’非本土性的過程，既包含對本土性的繼承，又包含對本土性的借鑒，是一個在繼承和借鑒中動態(tài)生成的過程。” [6 ]
　　其二，何謂課程與教學論本土化。有學者從課程文化過程的角度認為，“它是國外課程文化與本土課程文化碰撞融合的過程，是國外課程理論與本土課程理論改變自己的原初形態(tài)以適應新時代社會變革與課程發(fā)展要求的過程” [7 ]。也有人提出“課程與教學論本土化，就是指外來課程與教學論轉化為中國的課程與教學論，即中國化的變化發(fā)展過程。” [3 ]從學術界研究成果來看，目前還沒有達成一致的看法。以筆者之見，所謂本土化就是一個國家、民族或地區(qū)追求自主性、塑造主體性以及形成核心共同體的一個過程。在這個形成過程中，該國家、民族或地區(qū)的公民意識覺醒，想方設法探尋自我定位與認同的一種實踐性行動。探尋課程與教學論本土化，筆者以為有兩個層面需要考慮：其一是課程與教學論的研究情況；二是課程與教學論的內(nèi)容情況。當然這兩個層面的劃分不能截然區(qū)分，中間或有重疊之處。比如，有時課程與教學論研究的范疇就是課程與教學論的內(nèi)容，也有課程與教學論研究的結果被歸于課程與教學論的內(nèi)容等情況出現(xiàn)，二者互涉。在研究情況方面的本土化所指的是，課程與教學論的研究要能擺脫西方學術盛行傳統(tǒng)的束縛，要體現(xiàn)出來的應該具有草根性、批判性、多元性、脈絡性、主體性等特質。在內(nèi)容情況方面的本土化，除了要防止西方課程與教學論觀念全盤滲入，主要從本土的土壤、人民與文化出發(fā)的主體性材料樣態(tài)，所要體現(xiàn)出來的是草根性、多元性、主體性、認同性、外展性等特質。筆者基于27本著作鏡像的分析，可以從宏觀的結構和微觀的內(nèi)容看到上述兩個情況的概覽。
　　三、從著作的體現(xiàn)看課程與教學論的本土化研究
　　我國課程與教學論整合以來的著作共27本（見表1），這些著作可大致劃分為四類：
　　1. 從著作建構的結構情況宏觀來看
　�。�1）理論建構趨向型 這類著作⑤主要是依托國外相關的課程與教學理論來建構課程與教學論的內(nèi)容體系，有助于研究者和教師比較系統(tǒng)地了解國外課程與教學論研究的歷史和現(xiàn)狀，開闊研究視野。當然，這類教材主要用于教師進修、自考，對于已經(jīng)具備基本課程與教學論知識的教師來說，有其合理性的一面，但它對本國教育現(xiàn)實的關照不夠，過多地以國外的課程與教學理論的介紹來形成本土的課程與教學論理論。國外相關課程與教學理論畢竟是在國外的土壤里孕育、生發(fā)出來的，他們試圖解決的是不同國家、不同時代背景下的一些重大現(xiàn)實問題。雖然從理論研究的前期階段來說是很有必要的，但是我們不可能指望將其直接應用于本國教育現(xiàn)實。從世界范圍來看，對于現(xiàn)代至當代課程與教學論及其關系的研究和實踐，有兩個不同的傳統(tǒng)或范式：一是以英、美為代表的課程論為主導的話語系統(tǒng)；一是以德、蘇為代表的教學論為主導的話語系統(tǒng)。前者把教學論納入課程論系統(tǒng)來研究和實踐；后者把課程論納入教學論系統(tǒng)來研究和實踐，兩者各有特色、各有利弊，何去何從，要看本國的具體國情、文化教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實情境。顯然，我國屬于后者的研究和實踐范式 [8 ]。

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