教育改革的內容早就表明教學中教師與學生的關系，在“教”的過程中教師是主體，學生是客體。在“學”的過程中，學生是主體，教師是學生的客體。“教”與“學”是同時的，是矛盾統(tǒng)一的。所以在教學過程中，要注意同時發(fā)展學生和教師的主體作用，著重培養(yǎng)學生的主體性，正確發(fā)揮教師的主導作用，調動教師和學生的積極性。“應試教育”
　　高中物理學科作為一門以實驗為基礎的自然學科，在弘揚主體教育方面有特殊的作用。為了把主體性教育落實到物理學科教學當中，應該從以下幾方面著手：
　　1．改變傳統(tǒng)的教學模式，重視實驗教學在發(fā)揮學生主體性方面的重要作用
　　物理教學過程中不僅有大量的演示實驗，還有大量的學生動手實驗，學習物理不僅需要發(fā)揮學生的理解力、分析和綜合能力，還要充分調動學生的抽象思維以及各種能力的綜合運用。著對培養(yǎng)學生的主體性和創(chuàng)造力有很大的幫助。
　　首先，可以通過課堂實驗探求法讓學生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律，充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用。
　　以往由于種種原因，我國的物理教學基本上成了教師一個人在講臺上唱的“獨角戲”，所有 的規(guī)律、定理都由教師在課堂上推導出來灌輸給學生，學生的主體性根本得不到發(fā)揮。盡管我們的教師花了很大的力氣，力求把概念分析得很透徹，羅列出各種可能遇到的問題和可能出現(xiàn)的錯誤。比如認為“力是維持物體運動的原因”、“作用力與反作用力不總是大小相等”等等，這樣的錯誤經常會屢次糾正而不得改正。原因就在于“教會”并不等于“學會”作為教師的職責應重在創(chuàng)造條件讓學生自己“學會”上，也就是重在能力培養(yǎng)，重在物理素質培養(yǎng)。
　　高中物理中的許多物理現(xiàn)象、規(guī)律都是很貼近日常生活的，學生在學習物理課之前，就已經憑知覺和經驗在頭腦中形成了一些認識：一就是所謂的“前概念”。如果不考慮學生的“前概念”而將知識灌輸給學生，這是不符合認識規(guī)律的。所以教師通過設計一些課堂演示實驗，針對學生在頭腦中原有的錯誤、模糊概念，讓學生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律是非常必要的。美國著名教育家布魯納曾提出，學生的認識過程與人類的認識過程有共同之處，教學過程就是教師引導學的發(fā)現(xiàn)過程。他認為，對于學生的學習過程而言，“發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切的說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識是一切方法�！辈剪敿{還設計了發(fā)現(xiàn)學習的程序“（1）提出問題。（2）創(chuàng)設問題情境。（3）提出假設。（4）檢驗假設。這種教學模式對發(fā)揮學生的主體性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性無疑會產生積極作用。
　　同時這種實驗探求法對教師在教學中的主導作用提出了較高的要求，他們必須改變傳統(tǒng)的“注入式”教學模式，在教學中充分調動學生的主動性，是學生真正成為教學活動的中心和主體。在實驗的過程中，教師要給學生創(chuàng)設一定的問題情境，并要啟發(fā)和引導學生，從而得出正確的結論。
　　但是，教師對學生的引導和啟發(fā)要適度，要讓學生學會獨立思考，因為只有通過學生的獨立思考、選擇和運用，知識才能內化為他們的智慧和能力。
　　其次，要讓學生自己動手實驗并親自設計一些小實驗，進一步發(fā)揮學生的主體性。
　　通過大量的課堂演示實驗不僅有效的發(fā)揮了教師的主導作用，也勢必會激發(fā)學生求知欲和動手實驗的興趣，學生會躍躍欲試，也想親自試一試，有的學生甚至能用相似的原理設計出一些趣味小實驗，所用的儀器有時也只不過是日常常見的東西。這樣不僅培養(yǎng)了他們的實驗能力，更主要的是學生的主體性得到了充分的發(fā)揮，使學生積極、能動的學習。
　　高中物理的教學大綱中明確規(guī)定了學生動手實驗的內容和要求，但一些學校由于實驗條件不好或為了節(jié)約時間，不讓學生動手實驗，變成了教師在課堂上說實驗，認為只要考試能得高分即可，學生是否親自做過并不重要。而近幾年的高考命題也正針對了這一錯誤思想，著重考察學生的實驗能力，考察的內容也不局限于課本上的指定實驗，出題較活。這正表明我國的教育正由應試教育向素質教育轉變，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、主動性一成為我們教學的一個重要方面。
　　可見，物理實驗教學正是我們弘揚和培植學生主體性的良好陣地，應給予充分的重視。
　　2．優(yōu)化物理課程結構，體現(xiàn)主體性教育的課程觀
　　課程是教育的心臟，是體現(xiàn)教育目的的藍圖。課程的設置、課程的結構直接影響著學生的知識結構和身心的發(fā)展。但長期以來我國的課程形式單一，缺乏彈性和活力，成為學生主體發(fā)展的桎酷，這種課程結構有待于人的調整。
　　關于課程的設置，在教育史上一直存在兩種相互對立的觀點，也就是“學科課程論”和“活動課程論”�！皩W科課程論”便于學生系統(tǒng)地掌握知識，形成良好的知識框架及經驗背景，但是只顧學科本身的體系或只顧社會的要求，全不考慮兒童的興趣和需要。理論與實踐不結合，各門學科間不聯(lián)系�！盎顒诱n程論”反對分科教學，反對把一堆死的知識分別孤立地教給學生，認為分科教學忽視了學生的興趣、需要和接受能力。但是“活動課程論”忽視了知識本身的邏輯順序和結構，夸大了兒童的個人經驗，其結果只能使學生學到零碎的知識，也影響了學生主體性的發(fā)揮。
　　現(xiàn)在我國的課程設置基本上基于“學科課程論”，我國的物理課程設置一直存在弊端，所學的內容偏多、偏難，而且學生主要以學習學術知識為主，以升入高等學校作準備為目的。選修課程和活動課程沒有得到應有的重視。這種課程結構已經不能適應現(xiàn)在社會的發(fā)展。因為我們的物理教學目的絕不僅僅為了升學，或是為了造就未來的科學家，從更廣 泛的意義上講，應是作為公民終生教育的一部分，中學物理教育的目的根本目的在于塑造未來國民的基本科學素質。
　　高中物理課程設置首先應充分體現(xiàn)發(fā)展的原則，應考慮學生的個體差異，使全體學生都有充分發(fā)展的機會。重視學生的自主活動，使他們在嘗試、探究等活動中，獲得自由、主動的發(fā)展。其次應體現(xiàn)多樣化原則，過去那種單一的課程模式，抹殺了學生的個性，對于大多數(shù)學生來說學習物理并不是為了將來從事專門的物理研究，很多學生對物理學習感到困難，叢而失去了學習的興趣和動力。針對這種情況應增加物理課程設置的靈活性、多樣性，選修課的比重應有所加大，綜合性的活動課值得推廣。

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