[摘 要]課程基礎理論與教學技術革新之間存在重要的關系。整合文化事實，可獲得三項文化類別：通用性客體（一般）文化；多樣性主體（差異）文化；工具性標準（生產(chǎn)）文化。根據(jù)新的課程基礎理論，可創(chuàng)新設計出“小課堂大教學”的結構與進程，構建大教學教育文化，推進素質(zhì)教育，實現(xiàn)民族教育的跨越式發(fā)展。
　　[關鍵詞]課程；基礎理論；素質(zhì)教育；教學改革
　　一、課程理論與教學技術合并研究的意義
　　1978年全國恢復高考制度，此后二十年，應試教育發(fā)揮了特定的歷史作用。但隨著時代的進步，其不足之處也愈見明顯，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是在社會主義核心價值觀、道德情感方面的教育；二是對健康心理和健全人格方面的教育；三是對創(chuàng)新精神、操作實踐、生活能力等核心素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，1999年起，國家開始倡導素質(zhì)教育。但隨著全球經(jīng)濟一體化的推進，面對世界高科技創(chuàng)新的挑戰(zhàn)，銜接素質(zhì)與教育、能力與知識的仍然是課程。2001年國務院啟動基礎教育課程改革，提出要將人口大國變成人才強國的總戰(zhàn)略。各學段有序依次進入課程改革�！罢n程改革”在各級文件中被定義為“新課程實驗或?qū)嵤┬抡n程”，但教師在實際操作中將其理解為“新教材使用或新教材教學”。2008年，陜西師范大學的栗洪武、肖世民、陳曉瑞、康偉等教育專家、教授編寫21世紀教師教育系列教材《學校教育學》，在第三章“課程理論”中指出：盡管課程是人們經(jīng)常使用的概念，但到目前為止，對于課程是什么卻仍然沒有一個公認統(tǒng)一的界定。他們提出了三種理解，羅列出六種觀點。2015年，湖南師范大學教育科學學院的張傳燧撰文《課程改革在路上：歷史、現(xiàn)狀和未來》，概括課改現(xiàn)狀為：理念先進、教材完美、制度選課，課堂依舊、教學依舊、書包依舊。他認為現(xiàn)有的課程理論都是洋人的，理念空洞，理念和實踐是兩張皮，水土不服。他提出未來要加強我們自己本土的課程理論建設，為素質(zhì)教育實踐提供科學適宜的理論指導和引領。由此看來，課改從一開始就有先進理念的指導，但卻缺少基礎科學理論的引領，沒有完整科學的課程基礎理論概念及體系，將使課改實踐缺少基石，缺乏動力，課改不到位。
　　人們之所以要從事科學技術活動和追求科學理論知識，源于生存安全與活動目標有效實現(xiàn)的客觀需求，源于個人的能力相對于其所生存的世界來說是微不足道的，因而要順勢而為，尋找事物的本質(zhì)聯(lián)系，按客觀規(guī)律辦事，以提高生存的能力及質(zhì)量。因此，科學界定課程概念，夯實課改實踐基礎；創(chuàng)建課程理論體系，注入課改實踐動力；研發(fā)教學技術方法，創(chuàng)新教育文化平臺，是有效推進素質(zhì)教育，進一步深化基礎教育課程改革的基礎、前提和保障。
　　二、課程基礎理論的創(chuàng)新
　　1.文化的整合與分類
　　達爾文曾這樣定義科學：科學就是整理事實，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，做出結論。文化是事物的特征與規(guī)律在人腦意識形態(tài)層面上的理論顯現(xiàn)，凝聚于事物之中，又游離于事物之外。課改研究中我們按屬性整合文化事實，獲得如下三項文化類別系統(tǒng)，這是人們至今尚未涉及探索的新領域。
　　一是通用性客體（一般）文化。在社會生活中，指被人類相對普遍認可的客觀事物特征和規(guī)律在意識形態(tài)層面的理論表現(xiàn)或代表，通用于相對的人群范圍，文本化儲存。標志著人類改造世界的能力水平，是科學技術探索的理論成果和結晶，是人類精神文明、文化發(fā)展水平的體現(xiàn)。如人類社會的基準主流思想（民主、科學等）、基礎通用知識（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（織布、造紙等）等科學文化。
　　二是多樣性主體（差異）文化。在現(xiàn)實生活中，指自然（或社會性群體）中的人對事物特征和規(guī)律的實際掌握程度在意識形態(tài)層面的獨特展現(xiàn)或展示，是學習主體修煉生成的行為能力或潛能素質(zhì)。人類社會文明進步發(fā)展的歷史，就是人類把一個個不可能變成一個個可能的歷史。起初展現(xiàn)出的是個性化，具有差異性、豐富性和多樣性特征：某一個體、社會團體、某一地方鄉(xiāng)土風俗或思想文化。隨著多樣性主體文化的橫向傳播，如果被更多的人普遍認可、通用，就成為通用性客體（一般）文化。
　　三是工具性標準（生產(chǎn)）文化。在人類學習進化成長中，指生活事物的情景內(nèi)容、結構和進程或人腦原初發(fā)現(xiàn)構建的事物特征和規(guī)律被學習主體反映、再現(xiàn)于意識層面，起到銜接通用性客體（一般）文化與多樣性主體（差異）文化的工具作用，是教育用來訓練、培養(yǎng)、改變?nèi)说乃枷搿⒅�識和技能，是學習主體自主接收體驗、感受構建，生產(chǎn)出的行為能力或潛能素質(zhì)文化。課程就屬于工具性標準（生產(chǎn)）文化。生產(chǎn)文化資料的社會表征是：教科書、生活事物、電影電視等文化藝術傳承傳播，即課程資源；文化生產(chǎn)方式的社會表征是：教學、生活實踐、實驗實習等綜合活動操作，即課程生產(chǎn)。
　　2.課程與貨幣的類比
　　我們在課改研究中發(fā)現(xiàn)，社會經(jīng)濟文化生活中，“課程與文化”如同“貨幣與商品”。一是貨幣與課程自身都具有工具性，貨幣可以用來兌換物質(zhì)商品流通使用，課程可以用來傳承精神文明交流使用。二是貨幣反映出的是標準商品，課程反映出的是標準文化。三是貨幣的生命價值存在于購買兌換之中，貨幣與購買兌換同生同滅，貨幣的意義作用存在于商場、商店；課程的生命價值存在于學習主體的心理反映到意識再現(xiàn)之中，課程與傳承影響、教育學習同生同滅，課程的意義作用存在大、小課堂（受教育的場所叫課堂，社會生活是大課堂小教育，學校教育是小課堂大教學）。兩者的特點和職能、目標和作用都相同，共同推動著事物的發(fā)展變化。隨著經(jīng)濟文化社會的繁榮發(fā)展，人們的生活水平日益提高，不僅需要對貨幣的占有，更渴望、期待和追求對優(yōu)質(zhì)課程資源的占有（見圖1）。
　　3.課程本質(zhì)的科學界定
　　盡管對于課程論與教學論的概念及關系并無統(tǒng)一的界定，但它們各自研究的對象和范圍是比較明確的，在我國學術界已經(jīng)形成共識的是：課程論與教學論都是教育科學的一個下位概念或基礎概念，屬教育學的范疇。教學論研究的對象是教師及其教學的工作行為、原則和方法等。課程論研究的對象是學生及其學習的范圍、方式和過程等。課程論就是按照一定社會的教育價值取向和需要，研究學生及其學習的范圍、方式、過程等教育問題和現(xiàn)象，探尋學生接受、發(fā)現(xiàn)和掌握思想、知識和技術，形成行為能力或潛能素質(zhì)等相關事物的本質(zhì)聯(lián)系及客觀規(guī)律的科學理論。最廣義的學習是指人和動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗以及行為變化的過程。學習的過程就是課程產(chǎn)生的進程，課程的終端就是人的行為能力。

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