關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容選擇，歷史思維能力，分類目標(biāo)，高考
　　評(píng)課的目的是提升教師的專業(yè)素質(zhì)�，F(xiàn)在青年教師已經(jīng)成為歷史教師的主體，評(píng)課直接影響著他們的成長(zhǎng)。如果放松標(biāo)準(zhǔn)，授課人與部分聽眾會(huì)以為中學(xué)歷史的優(yōu)質(zhì)課不過如此，那將適得其反，貽害無(wú)窮。近些年，全國(guó)性的教學(xué)研究活動(dòng)經(jīng)常有公開課展示，在評(píng)課環(huán)節(jié)往往各抒己見，沒有大家公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。因此《歷史教學(xué)》雜志討論評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)是很有針對(duì)性的，不僅對(duì)實(shí)際教學(xué)有意義，而且由此可以推動(dòng)歷史課程與教學(xué)論的研究。
　　評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是具體、可操作的，而不是理論。諸如歷史教育的價(jià)值，那屬于教育目的范疇的問題，沒有什么可討論的，也不是引用哪個(gè)專家的話就可以證明的。教育目的是教育的總體方向，體現(xiàn)的是普遍的、終極的、長(zhǎng)期的教育價(jià)值。教育目的是國(guó)家制定的，教育工作者必須貫徹執(zhí)行。國(guó)家的教育目的決定了歷史教育目的。教育部首先頒布了《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》，然后制定了初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生了初高中歷史課程目標(biāo)。以“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”分述歷史課程目標(biāo)，在課程論中屬于中期目標(biāo)，是中學(xué)階段的目標(biāo)，它需要有一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)保證體系，直接運(yùn)用于教學(xué)過程。由于目前我們沒有這個(gè)體系，因此有論者直接將三維目標(biāo)作為評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，這是一個(gè)誤區(qū)。課程目標(biāo)是在三個(gè)層面上闡述課程設(shè)置的目的，研究者對(duì)此有個(gè)形象比喻：三維目標(biāo)就像一個(gè)立方體的長(zhǎng)、寬、高一樣。①這個(gè)比喻恰好說明課程目標(biāo)不分層次，僅僅是各個(gè)方面的尺度，是課程的總體目標(biāo)�？傮w目標(biāo)是指導(dǎo)性原則，不是分類體系，可以不考慮操作的層次性。由于沒有具體的歷史思維能力分類體系，所以課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在闡述上仍不能不以具體的知識(shí)目標(biāo)為重心，基本上看不出思維能力的層次要求。在實(shí)際中，很多教師套用課程目標(biāo)的形式表述一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，往往導(dǎo)致虛高而空泛。歷史思維能力分類目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)體系，這方面的空白是討論評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)面臨的實(shí)際問題，也是繞不過去的問題。
　　課程目標(biāo)并不是非要用分述的方式。美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)就沒有采取這種方式，它直接將歷史思維能力分類目標(biāo)作為課程目標(biāo)，在具體的課程內(nèi)容中要求引導(dǎo)、認(rèn)同美國(guó)的價(jià)值觀，培養(yǎng)情感。在課程論中，課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)可以有區(qū)別，也可以一概而論。張華的《課程與教學(xué)論》第三章就是將課程與教學(xué)目標(biāo)一并論之：
　　就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，其功能主要包括四方面。第一，為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識(shí)最有價(jià)值”（課程內(nèi)容的選擇）和“什么方法最有價(jià)值”（教學(xué)方法的選擇）均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)為重要依據(jù)�！�…第三，為課程實(shí)施提供依據(jù)。課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此，課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實(shí)施過程的重要依據(jù)。第四，為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)是用一種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程與教學(xué)過程進(jìn)行價(jià)值判斷，而課程與教學(xué)目標(biāo)則是這種價(jià)值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)。①
　　據(jù)此，我們可以將課程內(nèi)容的選擇作為評(píng)課的首要標(biāo)準(zhǔn)，理由如下：
　　一、歷史課程內(nèi)容的選擇是判斷一節(jié)課成敗的基本點(diǎn)。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程基本不存在這個(gè)問題，很少有教師將定理、定式搞錯(cuò)了，導(dǎo)致滿盤皆輸。歷史課程內(nèi)容沒有1+1=2的規(guī)律，教師選擇課程內(nèi)容需要有扎實(shí)的專業(yè)功底，自己應(yīng)該對(duì)選擇的課程內(nèi)容形成價(jià)值判斷，不經(jīng)過認(rèn)真細(xì)致的準(zhǔn)備，即使有幾十年教齡的教師也難免翻船。有一年全國(guó)歷史教學(xué)研究會(huì)在西安召開年會(huì)，請(qǐng)了一位在“百家講壇”講出名的中學(xué)歷史教師作公開課，他制作了PPT課件展示《清明上河圖》長(zhǎng)卷，用不斷放大局部的方法引導(dǎo)學(xué)生觀察、了解宋代社會(huì)生活，整節(jié)課學(xué)生很活躍，也不乏生動(dòng)；在這位教師的啟發(fā)下，居然發(fā)現(xiàn)宋代城市就有“洗腳房”。但是，他用的不是張擇端的原畫，而是明清臨摹的一個(gè)版本（好像是仇英的，具體記不清了）。不同版本的《清明上河圖》細(xì)節(jié)不一樣，比如那座橋，張擇端的筆下是木橋，明清畫家改成石橋；木橋上的小販攤沒有遮擋，石橋上是整齊的攤販篷帳，其他細(xì)節(jié)也難免以明清時(shí)的情景取代。顯然，用錯(cuò)了版本，發(fā)現(xiàn)的就不是宋代的社會(huì)生活了，再評(píng)論這節(jié)課還有意義嗎？
　　二、歷史課程內(nèi)容的選擇是一節(jié)課創(chuàng)新的基本點(diǎn)。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)只是一個(gè)原則要求，沒有具體規(guī)定所謂“知識(shí)點(diǎn)”。教材的多樣化為課程內(nèi)容提供了詳略不同、敘事不一的文本。教科書是編寫者對(duì)課程內(nèi)容的選擇，但最終的選擇權(quán)在教師手里。因此一節(jié)課選擇什么內(nèi)容，最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新性�！稓v史教學(xué)》2013年第12期袁廷虎的文章論證了秦以后的皇權(quán)專制不是一貫加強(qiáng)，從漢到元?dú)v代差異很大，明代都不能說二百多年間都在強(qiáng)化。他實(shí)際主張高中必修一專題“古代中國(guó)政治制度”的后兩節(jié)課應(yīng)該重新選擇課程內(nèi)容。同期方美玲、郝志紅的文章提出，初中“北京人”一課，了解北京人的特征是教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，從觀察北京人的頭蓋骨開始，到歸納北京人的體質(zhì)特征，才能理解化石是研究人類起源的主要證據(jù)。而后面劉澤偉的文章認(rèn)為，選擇北京人吃什么最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后從各種石器推斷北京人如何獲得食物，想象如何利用自然火。②他們都以2011版初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，但理解不同，對(duì)課程內(nèi)容的選擇意見不一�？梢钥隙ǖ氖�，對(duì)課程內(nèi)容的選擇反映了教師的專業(yè)水準(zhǔn)和創(chuàng)新精神。
　　過去曾有人主張，將史實(shí)的準(zhǔn)確性作為評(píng)課第一要素。準(zhǔn)確性是選擇后的下位問題，也不難糾正。方美玲、郝志紅主張引用北京人發(fā)展脈絡(luò)的說法：北京人的一支發(fā)展為山頂洞人，另一支發(fā)展為王府井人。這種說法沒有考古依據(jù)，不可輕信。對(duì)于青年教師來(lái)說，一節(jié)課出現(xiàn)一兩個(gè)史實(shí)性錯(cuò)誤在所難免，而內(nèi)容選擇不當(dāng)是根本性的問題，也是普遍現(xiàn)象。
　　三、歷史課程內(nèi)容的選擇決定了教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)的可能性。課程論所說的“教什么”一是指?jìng)魇谑裁粗�識(shí)，二是指通過這些知識(shí)訓(xùn)練什么能力，或滲透什么思想意識(shí)。“教什么”決定了一節(jié)課的教育價(jià)值，實(shí)現(xiàn)的可能性包括“怎么教”的方法問題。因此，選擇“什么知識(shí)最有價(jià)值”是評(píng)課最值得研討的問題。方美玲、郝志紅認(rèn)為她們的內(nèi)容選擇可以讓學(xué)生體會(huì)“文化”與“文明”區(qū)別；劉澤偉認(rèn)為北京人的發(fā)現(xiàn)意義不宜引入“中國(guó)人是從哪里來(lái)”的問題，這樣有可能打擊學(xué)生的愛國(guó)心。他們對(duì)自己選擇的課程內(nèi)容能夠?qū)崿F(xiàn)怎樣的教育價(jià)值都有判斷，那么，需要研討的正是這些內(nèi)容選擇是不是能夠?qū)崿F(xiàn)他們預(yù)期的教育價(jià)值？還有沒有更具教育價(jià)值的內(nèi)容選擇方案？讓13歲的兒童體驗(yàn)“文化”與“文明”區(qū)別，這恐怕很難實(shí)現(xiàn)吧？“人類從哪里來(lái)的”怎么可以排除中國(guó)人呢？實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”，有多種課程內(nèi)容選擇的思路，將北京人的發(fā)現(xiàn)過程作為課程內(nèi)容的重點(diǎn)也未嘗不可。討論“什么知識(shí)最有價(jià)值”方能體現(xiàn)以評(píng)課促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的和歷史課程的特點(diǎn)。

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