一、 知識：有用、無用、有害
　　
　　常�？吹竭@樣的命題：思維比知識更重要，想象力比知識更重要，好習(xí)慣比知識更重要……這樣的命題有其合理的一面，也有似是而非的一面。有脫離知識（概念）的思維嗎？知識妨礙了好習(xí)慣的養(yǎng)成嗎？無論是思維，還是習(xí)慣，與知識似乎都不構(gòu)成對立性，更不構(gòu)成可比性。知識是供人使用的。一方面，知識會束縛乃至窒息人的想象力，另一方面，“嶄新世界或嶄新的生活方式的最大膽的想象，仍然是由概念指導(dǎo)的，仍然遵循著代代相傳的、精織于思維發(fā)展中的邏輯歷史”（馬爾庫塞《審美之維》三聯(lián)書店1989年版，111頁）。這是一個永遠(yuǎn)不會消失的悖論。自從淡化知識的勁風(fēng)不是很負(fù)責(zé)任地猛刮一陣之后，語文教學(xué)到底需要哪些知識，從課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者，到教材的編制者，似乎都很不了然，更不要說廣大語文教師了。
　　其實，知識向來只是一個籠統(tǒng)的概念。培根說知識就是力量，他肯定不是指人類社會所積累的全部知識。知識至少可以分為這樣三類：一類是有用的知識，一類是無用的知識，還有一類是有害的知識。曹文軒先生指出：“知識史，實際上是好知識與壞知識對抗、甚至是惡斗的歷史�！保ú芪能帯缎≌f門》，作家出版社2003年版，99頁）人類數(shù)千年的歷史，已經(jīng)積累了無數(shù)的知識。但是，或許是由于錯誤的實踐，或許是由于認(rèn)識的偏頗，或許是由于人性的卑劣，人類建立的知識系統(tǒng)從來就不是完全純潔有益的。食用菌與毒菌競相生長，毒菌的色彩反而斑斕悅目。有用的知識與有害的知識攪和在一起，始終在干擾我們的視聽，影響著我們對正確思想、正確方式和方法的選擇。無論是個人還是人類社會，有害知識的侵害怎么估算都不過分。大到希特勒的侵略戰(zhàn)爭與中國的文化大革命，小到危害個人身心的減肥與美容，有害的知識指導(dǎo)了錯誤的實踐。如果一個人接受了無用知識的教育，那他就會成為一個無用的人，多余的人，如果一個人接受了有害知識的教育，那他自然就會成為有害的人。
　　不過，無用的知識與有害的知識，并不能成為打倒知識的理由。是知識帶來了現(xiàn)代文明，這是無須論證的客觀事實�，F(xiàn)代社會已經(jīng)或即將進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時代的說法，更說明知識對社會進(jìn)步的巨大作用。理清各種知識的性質(zhì)，盡可能降低有害知識的副作用，減少無用知識對人們的困擾，才是積極的態(tài)度。當(dāng)然，這又是一個說起來容易，做起來非常困難的事情。惟其困難，才需要有識之士投入大量的精力與智慧。
　　
　　二、 語文知識：界定與論證的雙重缺席
　　
　　我國古代的語文教學(xué)，文史不分，偏于讀經(jīng)，很少有本體論意義上的語文知識。語文獨立設(shè)科以來，語文教學(xué)努力追求科學(xué)性，語文知識越來越豐富。有人曾列出過150多門與語文教育“相關(guān)”的學(xué)科。閻立欽主編的《語文教育學(xué)引論》將“語文教育學(xué)”的基礎(chǔ)理論綜合為“馬克思主義哲學(xué)”、“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“語文專業(yè)理論”、“系統(tǒng)科學(xué)”五大系列。于亞中、于浦江主編的《中學(xué)語文教育學(xué)》將與語文教育相關(guān)的“語文學(xué)”，視作包括語音學(xué)、文字學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)的“語文知識”和包含聽知學(xué)、演講學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)的“語文能力”以及“語文教育訓(xùn)練”三大層級。李海林在構(gòu)建“言語教學(xué)論”時，圈入的地盤也有“語用學(xué)”、“言語交際學(xué)”、“心理語言學(xué)”、“篇章語言學(xué)”、“風(fēng)格學(xué)”、“修辭學(xué)”、“語境學(xué)”、“文化語言學(xué)”、“社會語言學(xué)”、“聽知學(xué)”、“演講學(xué)”、“閱讀學(xué)”、“寫作學(xué)”等十三門之多。（參見王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版，244、245頁）令人感到非�；恼Q的是，語文知識如此豐富，可是廣大語文教師卻感到?jīng)]有多少知識可教，到底哪一個環(huán)節(jié)出了問題呢？
　　問題出在語文課程的自付闕如上。郝永德在其《課程研制方法論》一書中指出：“從形式上看，課程表現(xiàn)為一種知識體系，課程研制的核心內(nèi)容也就主要表現(xiàn)為對知識的選擇與組織，因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或?qū)W生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木�！保ㄞD(zhuǎn)引自王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版，250頁）我們雖然圈進(jìn)了與語文教育相關(guān)的大量學(xué)科知識，但真正“拿”過來，被公認(rèn)為是語文知識的似乎并不多。新大綱之前的語文教材，囿于工具論的局限，拿來的主要是語法知識、修辭知識、邏輯（形式）知識、文章學(xué)知識、文學(xué)知識和古漢語知識，試圖憑借這些知識，養(yǎng)成學(xué)生的語文能力。不管怎么說，這是在努力構(gòu)建語文課程。“淡化”之前，首先撤掉了邏輯知識；“淡化”之后，語法知識事實上退出了語文課程�，F(xiàn)在的語文實驗教材，據(jù)說是根據(jù)新課標(biāo)理念編寫的，即使是根據(jù)選文安插的一點支離破碎的知識也極其有限，具體課文的教學(xué)內(nèi)容，主要靠教師冥思苦想出來，或者向?qū)W生問卷調(diào)查得出來。總之，語文教學(xué)的隨意性，較之大綱時期，是有過之而無不及。語文課程何在，教材編撰者也只能含糊其辭。
　　課程標(biāo)準(zhǔn)僅僅是目標(biāo)而已，為達(dá)成目標(biāo)可以也應(yīng)該設(shè)計相關(guān)的課程，教材應(yīng)該根據(jù)具體的課程編制。它們之間的關(guān)系，可以用下表表示：
　　
　　這里，課程對課標(biāo)負(fù)責(zé)，教材對課程負(fù)責(zé)，課程是關(guān)鍵，課程設(shè)計的前提又是對知識的選擇與組織。所謂被圈入的150多門相關(guān)學(xué)科，或者五大系列之類，都是一種粗略的估計，從來沒有哪位專家、哪個部門、哪個組織，做過認(rèn)真的篩選，嚴(yán)格的界定，仔細(xì)的論證。三個維度天天講，知識與方法始終渺無蹤影，有的是耳熟能詳?shù)乃�謂新理念。殊不知新理念也需要具體的傳播路徑，能力的培養(yǎng)須憑借有效的知識。譬如批判性閱讀，在我們這里只有這么一個理念，而歐美學(xué)者則認(rèn)為存在一些專門的技巧。他們提出，發(fā)展下列技能，將有助于人們依據(jù)邏輯推理來評估書面材料：1.區(qū)別因果關(guān)系和相關(guān)關(guān)系；2.找出錯誤的比喻，這種錯誤是由比較項目之間缺乏可比較性造成的；3.找出因沒有考慮各種可能性而導(dǎo)致的錯誤的兩分法；4.找出沒有充分證據(jù)的結(jié)論；5.判斷前提的準(zhǔn)確性，如確定是否應(yīng)作出結(jié)論；6.識別自相矛盾的地方；7.識別不相干的問題；8.識別過分強調(diào)事物的共性，而忽視個性的做法。（《心理學(xué)百科全書》第一卷，浙江教育出版社1995年版，350、351頁）毫無疑問，語文教學(xué)有這些方法（知識）的指導(dǎo)，比籠統(tǒng)的鼓勵學(xué)生批判要有效得多。
　　
　　三、淡化：合理性與荒謬性
　　
　　上文說過，我國古代的語文教學(xué)，很少有本體論意義上的語文知識，語文學(xué)習(xí)是一條暗胡同，走得通與否，看個人的悟性。20世紀(jì)語文教學(xué)從古代綜合性的、百科全書式的教育中獨立出來，一批有志于語文課程建設(shè)的專家學(xué)者，走向追求知識化的征途，從而有了“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”這一所謂八字憲法。毫無疑問，相對于古代百科全書式的語文教育，八字憲法是語文教學(xué)史上的一場革命，意義不容低估�？梢哉f，這一套語文知識體系，是20世紀(jì)語文教學(xué)研究的最大貢獻(xiàn)。

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