[摘要]古代文學(xué)課程是漢語(yǔ)言文學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)課，肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生核心專業(yè)能力的重任。應(yīng)該對(duì)古代文學(xué)教學(xué)體系總體進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，突出能力教育目標(biāo)。從課堂教學(xué)、課外自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、課程考核和課程實(shí)踐多個(gè)方面入手，發(fā)揮古代文學(xué)課程的資源優(yōu)勢(shì)，全面提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生能力的深度發(fā)展。
　　[關(guān)鍵詞]古代文學(xué) 能力 教學(xué)策略
　　古代文學(xué)課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課，承擔(dān)著漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的核心能力——閱讀和寫作能力的培育重任。流暢的閱讀、寫作建立在學(xué)生具備了一定的文學(xué)感受力和文字表達(dá)力的基礎(chǔ)上�！皢�(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)�！边@“活水”不僅源自生活中的點(diǎn)滴觀察感悟，更源自對(duì)幾千年優(yōu)秀作品中豐富情感世界和表達(dá)技巧的領(lǐng)悟�！肮糯�文學(xué)是探求人的心靈和情感的學(xué)科，不但創(chuàng)作者需要藝術(shù)的想象力，研究者同樣需要以充沛的想象力去作‘同情之理解’。”古代文學(xué)課程教學(xué)如果能采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，則學(xué)生的能力提升應(yīng)該會(huì)事半功倍。
　　從“文學(xué)學(xué)”到“文學(xué)能力訓(xùn)練”的課堂教學(xué)策略
　　學(xué)生應(yīng)該通過(guò)細(xì)讀作品，以優(yōu)秀的古代文學(xué)作品為模范來(lái)磨礪自己的寫作和表達(dá)，從而形成細(xì)膩的情感感悟能力和恰如其分的文字表達(dá)能力。但目前普通高校的古代文學(xué)課程通行以文學(xué)史為中心的教學(xué)策略，重點(diǎn)不是對(duì)學(xué)生的文學(xué)能力進(jìn)行訓(xùn)練，而是進(jìn)行古代文學(xué)知識(shí)的介紹。這主要表現(xiàn)在古代文學(xué)課堂教學(xué)基本以文學(xué)史教學(xué)為中心，忽視文學(xué)作品的解讀和相關(guān)學(xué)術(shù)問(wèn)題的研究。這就使得“文學(xué)作品已經(jīng)失去了在文學(xué)學(xué)科中應(yīng)有的基礎(chǔ)性功能，而處在一種知識(shí)傳授的輔助地位”。
　　以文學(xué)史為中心的課堂教學(xué)法已經(jīng)飽受學(xué)界質(zhì)疑，但依然風(fēng)行不衰。第一，這種方法可以順利完成教學(xué)計(jì)劃，留下條理清晰的課堂筆記、頭頭是道的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，塑造出高大上的課程形象。第二，避重就輕。古代文學(xué)歷史悠久，研究資料豐富易得，而對(duì)作品的感悟卻需要沉潛氣力，長(zhǎng)期用志始能偶得。即使是專業(yè)教師，也不能保證對(duì)每首作品都有獨(dú)特、真切的感悟。第三，教師對(duì)古代文學(xué)作品解讀一般是描述式的感悟，細(xì)膩而感性，難以作為條理清晰的筆記內(nèi)容供學(xué)生記錄、考試。因此學(xué)生也會(huì)棄之不記，甚至不聽，功利化的教學(xué)方式影響了學(xué)生學(xué)習(xí)作品的主動(dòng)性。
　　古代文學(xué)課程要樹立能力培育的教學(xué)目標(biāo)，所有的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該圍繞這一目標(biāo)而精心設(shè)計(jì)。教師在講課的過(guò)程中，重視文學(xué)作品的解讀，加強(qiáng)課堂教學(xué)示范環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入古人的內(nèi)心世界，提升文學(xué)感悟力和文字表達(dá)力。教師可以適當(dāng)?shù)貨_破文學(xué)史的時(shí)間編排順序，在講解過(guò)程中可通過(guò)分析同一題材的作品，讓學(xué)生體會(huì)作家不同的風(fēng)格和情感表達(dá)方式。比如同樣寫鳥啼花落的春雨后的清晨，孟浩然的《春曉》和王維的《田園樂(lè)》就寫出了自己獨(dú)特的感受，孟詩(shī)從睡醒的一剎那寫起，寫鳥鳴中追憶起的夢(mèng)境風(fēng)雨，這種注重主觀感受的表達(dá)方式是孟浩然“風(fēng)流”“真率”性情的表現(xiàn)。王維的《田園樂(lè)》則展現(xiàn)出詩(shī)中有畫的藝術(shù)特征，體現(xiàn)出一個(gè)雅趣盎然的詩(shī)人、畫家獨(dú)特的審美眼光。
　　教師應(yīng)當(dāng)對(duì)作品中最獨(dú)特的情感感悟進(jìn)行解讀和描述，分析作者文字表達(dá)的高明之處，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入古人的心靈世界并學(xué)習(xí)古人表情達(dá)意的方法。再比如杜甫夔州詩(shī)歌中的《登高》是杜詩(shī)中的精品，也是最能體現(xiàn)杜詩(shī)沉郁頓挫風(fēng)格的作品之一，還是教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。由于學(xué)生在中學(xué)階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)這首作品，對(duì)內(nèi)容和基本的藝術(shù)特色有了解。這首作品解讀的重點(diǎn)應(yīng)該落在深沉狀大的情思和精妙凝練的表達(dá)上。為此，筆者先介紹梁?jiǎn)⒊�的演講詞《情圣杜甫》，再將柳宗元的《登柳州城樓寄漳汀封連四州刺史》、李商隱的《安定城樓》等多首登高詩(shī)作與此詩(shī)進(jìn)行對(duì)比，從而深刻剖析杜詩(shī)的境界和創(chuàng)作水準(zhǔn)。這就突破了“講作家必講生平、思想、藝術(shù)成就及影響，講作品必講背景、內(nèi)容、手法、語(yǔ)言。重條分縷析，輕整體感染和心靈的觸發(fā)；重說(shuō)明、講解，忽視描述、抒情，像解剖醫(yī)生一樣冷靜與漠然，文學(xué)的課堂死氣沉沉沒有激情。
　　建立持續(xù)性教學(xué)平臺(tái)，重視習(xí)慣培育的課外指導(dǎo)策略
　　長(zhǎng)久以來(lái)，古代文學(xué)課程并沒有被當(dāng)成文學(xué)能力訓(xùn)練的課程，而是作為“文學(xué)學(xué)”課程傳授相關(guān)的文學(xué)知識(shí)，這直接導(dǎo)致漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)主動(dòng)性差。其一，學(xué)生的閱讀訓(xùn)練不過(guò)關(guān)。在中學(xué)的應(yīng)試教育體制下，大多數(shù)學(xué)生沒有接受過(guò)大量系統(tǒng)閱讀古代文學(xué)作品的訓(xùn)練，缺乏深入理解、反復(fù)記誦和悉心體驗(yàn)古代作品的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，自主地闡釋作品、感悟作品的能力不強(qiáng)，能夠熟練閱讀古文的學(xué)生鳳毛麟角。加之在課堂上缺乏解讀作品、梳理史料等示范性的教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生的課后學(xué)習(xí)一直未能脫離死記硬背的模式，甚至放棄了課后學(xué)習(xí)，使課程沒有發(fā)揮應(yīng)有的能力訓(xùn)練功能。第二，當(dāng)下的古代文學(xué)課程受影像娛樂(lè)等電子產(chǎn)品沖擊尤其大。古代文學(xué)作品和學(xué)生生活距離較遠(yuǎn)，特別是寫作訓(xùn)練缺乏傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”“舉一隅而反三隅”等現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的示范、修改、強(qiáng)化等激勵(lì)環(huán)節(jié)，無(wú)處下手或低水平重復(fù)導(dǎo)致學(xué)生放棄學(xué)習(xí)訓(xùn)練。
　　課堂教學(xué)時(shí)間有限，大量的文學(xué)訓(xùn)練乃至學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，可以借助課外教學(xué)平臺(tái)。具體策略是建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，加強(qiáng)和學(xué)生的互動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生課后的閱讀、寫作活動(dòng)。教師將古代傳統(tǒng)的國(guó)學(xué)學(xué)習(xí)方法介紹給學(xué)生，每次根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生布置相關(guān)作業(yè)，并對(duì)作業(yè)的完成程度提出要求。比如對(duì)于閱讀的作品，要求學(xué)生做讀書筆記，或把讀書時(shí)看到的要點(diǎn)和精彩之處摘錄下來(lái)，或者把自己受到的啟發(fā)和對(duì)某一問(wèn)題的看法寫下來(lái)，積少成多，既練了文筆，又啟發(fā)了思維。對(duì)于經(jīng)典作品，可以依據(jù)“誦讀→涵泳→品鑒→摹寫→創(chuàng)作”的步驟，由淺至深，由易至難提升對(duì)文學(xué)作品的審美能力和感悟力，并將優(yōu)秀作品的語(yǔ)言內(nèi)化為自身的語(yǔ)言能力。比如在課堂上講解唐代的詠物詩(shī)——《詠蟬三絕》，其中初唐虞世南的《蟬》清貴而高調(diào)，駱賓王《在獄詠蟬》的蟬清潔而委屈，李商隱的《蟬》清高而孤獨(dú)。作者所托之物相同，而內(nèi)心情志卻迥異。課堂上重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生觀察假借外物抒發(fā)情感時(shí)作者如何做到物與我的合一。布置的課后作業(yè)則是讓學(xué)生廣泛搜集自己感興趣的詠物類作品閱讀，并創(chuàng)作一篇詠物題材的作品，交給教師及時(shí)點(diǎn)評(píng)，既對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行鞏固，還鍛煉了寫作能力。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生文學(xué)訓(xùn)練環(huán)節(jié)的監(jiān)督。古代文學(xué)的教學(xué)，一直局限在“教師一教材一課堂”的固定模式之中，坐而論道的教法，培養(yǎng)出的必定是不能起而行之的學(xué)生。為了培養(yǎng)學(xué)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力（聽、說(shuō)、讀、寫），如各種文體的擬作與隨筆。教師要求學(xué)生將完成的作業(yè)上傳到空間中，進(jìn)行指導(dǎo)匯評(píng)，以評(píng)促學(xué)，全面提升學(xué)生的文學(xué)實(shí)踐能力。

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