語(yǔ)文教師是語(yǔ)文新課程實(shí)施中最關(guān)鍵和最具能動(dòng)性的因素，但目前語(yǔ)文教師的專業(yè)化水平卻在很大程度上不能適應(yīng)新課程改革的需要。因此，語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展成為當(dāng)務(wù)之急。要提升語(yǔ)文教師的專業(yè)化水平，首先要改善語(yǔ)文課程知識(shí)的不良現(xiàn)狀，使語(yǔ)文教師能夠以此為抓手提高自身和學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，同時(shí)還要還語(yǔ)文教師應(yīng)有的課程與教學(xué)自主權(quán)，讓語(yǔ)文教師能夠自由地在充滿創(chuàng)造力的課程與教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)。
　　語(yǔ)文 新課程 教師專業(yè)發(fā)展 課程知識(shí) 自主權(quán)
　　語(yǔ)文新課程各種美好的理念能否真正在語(yǔ)文課堂中得到貫徹落實(shí)，作為課堂教學(xué)主導(dǎo)者的語(yǔ)文教師無(wú)疑是最具決定性的因素。但令人遺憾的是，當(dāng)前語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)在很大程度上是不太適應(yīng)語(yǔ)文新課程實(shí)施的步伐的。河北師范大學(xué)馬慶云教授對(duì)此有深刻見解，他認(rèn)為：全國(guó)有一半以上的語(yǔ)文教師不合格。因?yàn)椤昂敛豢蜌獾卣f(shuō)，他們的授課技巧沒(méi)有多大問(wèn)題，但在知識(shí)積累與情感素養(yǎng)上遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理想中的語(yǔ)文老師的樣子”[1]。因此，提升語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)，就成為語(yǔ)文新課程實(shí)施中最須解決的關(guān)鍵問(wèn)題之一。
　　那么，到底是什么因素在制約著語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展呢？我們認(rèn)為，主要有兩個(gè)因素：一是語(yǔ)文課程知識(shí)狀況，二是語(yǔ)文教師的課程與教學(xué)自主權(quán)。這兩個(gè)因素在語(yǔ)文新課程實(shí)施中的情況不令人滿意，成為語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的兩大瓶頸。
　　一、語(yǔ)文課程知識(shí)狀況制約著語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展
　　沈陽(yáng)師范大學(xué)教學(xué)論專家郝德永教授指出：“從形式上看，課程表現(xiàn)為一種知識(shí)體系，課程研制的核心內(nèi)容也就主要表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的選擇與組織，因而，知識(shí)是課程的最直接的一級(jí)制約因素，而其他因素諸如社會(huì)或?qū)W生是通過(guò)賦予知識(shí)以某種價(jià)值取向及方法的方式來(lái)影響、制約課程的，是以知識(shí)為中介的二級(jí)制約因素，拋脫了知識(shí)，課程就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木�！盵2]因此，語(yǔ)文課程知識(shí)的研發(fā)，是語(yǔ)文課程與教學(xué)的基礎(chǔ)。對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的掌握，成為語(yǔ)文教師區(qū)別于其他學(xué)科教師的最核心專業(yè)素養(yǎng)。
　　但令人遺憾的是，目前的語(yǔ)文課程知識(shí)狀況很不理想。上海師范大學(xué)語(yǔ)文課程論專家王榮生教授指出：語(yǔ)文課程與教學(xué)的知識(shí)狀況可謂問(wèn)題多多，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。一是相關(guān)學(xué)科的研究不盡如人意；二是語(yǔ)文課程的設(shè)計(jì)和編制與相關(guān)學(xué)科有嚴(yán)實(shí)的隔膜，語(yǔ)文學(xué)校知識(shí)近乎凝固；三是語(yǔ)文教育界帶有“原創(chuàng)”意味的語(yǔ)文知識(shí)缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)檢驗(yàn)；四是語(yǔ)文科盛行著一套古古怪怪的“學(xué)校知識(shí)”，似乎目前仍在延續(xù)[3]。也就是說(shuō)，從目前情形來(lái)看，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中運(yùn)行并起著支配作用的語(yǔ)文知識(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不符合語(yǔ)文新課程培養(yǎng)目標(biāo)的要求。且不說(shuō)語(yǔ)文課程要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的遠(yuǎn)大目標(biāo)，實(shí)際上，即便是對(duì)培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的聽說(shuō)讀寫能力這個(gè)淺近目標(biāo)而言，目前的語(yǔ)文課程知識(shí)基本上也是無(wú)能為力的。
　　據(jù)筆者近年來(lái)的調(diào)研，語(yǔ)文課程知識(shí)體系中不正確部分的比例是非常高的，我們耳熟能詳?shù)暮芏嘀�識(shí)其實(shí)都存在嚴(yán)重問(wèn)題，如“雙重否定句的作用就是為了加強(qiáng)語(yǔ)氣”、“每篇議論文都有論點(diǎn)、論據(jù)和論證三個(gè)要素”、 “散文的根本特征是形散而神不散”等等。再以小說(shuō)教學(xué)為例，小說(shuō)教學(xué)所依據(jù)的相關(guān)課程知識(shí)問(wèn)題也不小，如魏書生老師的“小說(shuō)還只需要說(shuō)出主要人物是好是壞”的看法，實(shí)際上是忽略了小說(shuō)“圓型人物”的類型。相反，不少有用的小說(shuō)解讀理論知識(shí)（如小說(shuō)敘事視角的選擇、小說(shuō)敘事聲音的處理、小說(shuō)敘事頻率的運(yùn)籌、小說(shuō)敘事空間的規(guī)劃）卻一直徘徊在中學(xué)語(yǔ)文課程知識(shí)體系之外。近年來(lái)，福建師范大學(xué)孫紹振教授的《名作細(xì)讀》一書在語(yǔ)文教育界影響頗大，書中“薛寶釵、安娜·卡列尼娜和繁漪是壞人嗎”以及“關(guān)公不顧一切放走曹操為什么是藝術(shù)的”等作品細(xì)讀的示范過(guò)程給學(xué)習(xí)者提供了一套進(jìn)入小說(shuō)藝術(shù)的審美世界的抓手（如真善美的錯(cuò)位和統(tǒng)一、人物的情感邏輯對(duì)理性邏輯的超越等），學(xué)生憑此抓手，可以有效地對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行深入細(xì)致的解讀，但可惜的是，這些知識(shí)同樣進(jìn)入不了語(yǔ)文課程知識(shí)體系。語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的很多問(wèn)題，實(shí)際上正源自于此種“錯(cuò)誤的知識(shí)出不去，有用的知識(shí)進(jìn)不來(lái)”的僵化的語(yǔ)文課程知識(shí)體系。
　　比如，課文《我的母親》中有一句話：
　　我在這九年（1895年～1904年）之中，只學(xué)得了讀書寫字兩件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一點(diǎn)底子。
　　教材編者對(duì)此句的解讀是非常準(zhǔn)確的：用“不能不”雙重否定，表達(dá)了作者對(duì)“打了一點(diǎn)底子”的肯定，但“不能不”這一能愿動(dòng)詞的雙重否定表達(dá)一種主觀上的肯定，因而有主觀認(rèn)定之意，這樣既表明了態(tài)度，又不顯得斷然和絕對(duì)。解讀者敏銳地把握住了整篇文章謙恭的風(fēng)格，覺(jué)察出這個(gè)雙重否定的本意是要把話說(shuō)得溫和一點(diǎn)，實(shí)際上是減弱了語(yǔ)氣。我們注意到：有的語(yǔ)文教師講課文，用自己以前掌握的“雙重否定句的作用就是加強(qiáng)語(yǔ)氣”這項(xiàng)錯(cuò)誤的知識(shí)領(lǐng)悟不了《語(yǔ)文教師用書》的上述講解，感覺(jué)很困惑，所以在講課時(shí)講得含含糊糊、模棱兩可，學(xué)生也聽得似懂非懂。
　　再如有教師講《馬說(shuō)》，對(duì)于“世有伯樂(lè)，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂(lè)不常有”這兩句話，看不到天衣無(wú)縫的表面話語(yǔ)下潛藏的矛盾：既然有了伯樂(lè)才會(huì)有千里馬，怎么能說(shuō)千里馬常有而伯樂(lè)不常有呢？其實(shí)，這里的兩個(gè)“千里馬”意思是不同的：第一個(gè)千里馬意思是才能得到了發(fā)揮的千里馬，第二個(gè)千里馬則是指有潛能但潛能尚未發(fā)揮出來(lái)的千里馬。韓愈正是為了突出千里馬的悲劇性，才有意采用了這樣表面矛盾而本質(zhì)不矛盾的言說(shuō)方式。由于看不出來(lái)這一點(diǎn)，所以當(dāng)有學(xué)生提出質(zhì)疑時(shí)，教師只能敷衍了事。
　　實(shí)際上，即使是解讀難度較小的一般實(shí)用性文章，不少教師在講課時(shí)也會(huì)講出問(wèn)題。如《鄧稼先》一課，課文在介紹鄧稼先的事跡之前，先寫兩彈研制成功之前中國(guó)積貧積弱、被列強(qiáng)欺負(fù)的狀況。這樣寫的意圖是很明顯的：正是兩彈研制成功，才改變了這樣的狀況，由此突出鄧稼先研制導(dǎo)彈的重大意義。而有教師卻主觀先行地解讀為：體現(xiàn)了鄧稼先的愛(ài)國(guó)。
　　我國(guó)教育包括語(yǔ)文教育在上世紀(jì)受前蘇聯(lián)影響非常大，其中包括赫爾巴特教育學(xué)和贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論。赫爾巴特教育學(xué)對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育曾經(jīng)產(chǎn)生過(guò)積極影響，但我們也應(yīng)該看到，這種教育理論隱含著一個(gè)巨大的危機(jī)，就是把教育和教學(xué)相分離，教師成為傳授語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文技能（而非語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)）的專業(yè)知識(shí)分子。我國(guó)語(yǔ)文教育曾經(jīng)有一段時(shí)間特別重視雙基教學(xué)，理論根據(jù)正在此處。根據(jù)這種理論，教師的知識(shí)和技能一旦形成，便可終身受用，學(xué)生從中吸收一部分來(lái)學(xué)習(xí)即可。贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了更新，這是其進(jìn)步的地方，但它同樣隱含著上述危機(jī)，認(rèn)為教師發(fā)展是可以一次性完成的事情。這兩種教育理念，產(chǎn)生的共同根源都是機(jī)械的、僵化的知識(shí)觀，而非發(fā)展的知識(shí)觀。而后，我國(guó)教育又受美國(guó)教育家布盧姆影響。布盧姆教育理論的立論基礎(chǔ)之一就是行為主義，它提出掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式，對(duì)教育產(chǎn)生了積極影響。我國(guó)語(yǔ)文課曾經(jīng)有一段時(shí)間特別流行的目標(biāo)教學(xué)法正源于此種理論。但由于這種做法忽略了教育尤其是語(yǔ)文教育的復(fù)雜性，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)只能把注意力放在簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)知識(shí)、陳述性知識(shí)和由這樣的知識(shí)支撐而形成的低層次技能上。所以，布盧姆教育理論其實(shí)也是把語(yǔ)文教師一次性準(zhǔn)備好的語(yǔ)文知識(shí)當(dāng)成了全部課程內(nèi)容，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，語(yǔ)文教師向?qū)W生單向度地傳遞知識(shí)和技能就成為最重要的甚至可以說(shuō)是全部事情。魏書生語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)體系即產(chǎn)生于此種背景之下。

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