一、建構(gòu)主義學習理論概述
　　1.學習是個體主動建構(gòu)經(jīng)驗的過程
　　傳統(tǒng)教育采取的是教師教、學生學的教學模式，教師在這個關(guān)系中扮演著主導(dǎo)者的角色，學生只是單向接受教師傳遞的知識的受益者，這樣的教學關(guān)系是最簡單也是容易實施的，但隨著人們對教育的認識逐漸加深，這種教學模式的弊端也逐漸顯露出來，如何調(diào)動學生的主動性，如何使課堂的活躍度上升，如何提高學生的學習興趣，如何讓學生所學的知識與實際生活相結(jié)合都成了教育界需要解決的問題。
　　建構(gòu)主義認為學習不是教師向?qū)W生直接傳授知識的過程，而是學生自己建構(gòu)知識的過程，學習不再是學生被動地接受課程，而是主動將自己原有的社會經(jīng)驗與所學的知識相融合、相互作用，以豐富、擴充自己的知識體系的過程[1]。這是對傳統(tǒng)教學模式的更新與升級，因此對施教者和受教者都有了新的要求。
　　在建構(gòu)主義學習理論中，學習者對新知識的建構(gòu)與皮亞杰的“同化”與“順應(yīng)”相統(tǒng)一。學習者學習新的知識是以其原有的社會經(jīng)驗和知識體系為基礎(chǔ)的，并不是死板的照抄照搬，而是主動地將原有知識與個人經(jīng)驗相結(jié)合，建構(gòu)主義認為這一過程是不可替代的，也是獨一無二的。學習不再是一個簡單的復(fù)制過程 ，而是個體對知識進行思考和處理的結(jié)果。建構(gòu)主義與行為主義和認知主義不同，他將關(guān)注點主要放在了學習者身上，使得學習不再只是為環(huán)境和外界刺激所左右，而更多強調(diào)學習者的思維能力和創(chuàng)造性。
　　2.學習是個體社會化的過程
　　建構(gòu)主義認為學習是一個需要個體與他人合作才能完成的活動，他們對傳統(tǒng)學習理論的研究對象提出了質(zhì)疑。傳統(tǒng)的學習理論在研究學習者方面，自然地將研究重點放在了研究學習者如何提高學習效率，優(yōu)化學習方法上，而維果斯基則認為社會性相互作用在學習中更具有意義，因此他的研究重點不再是學生個體身上發(fā)生的學習活動，他更強調(diào)學習的社會化過程。
　　社會建構(gòu)主義認為知識的社會性并不僅僅是在學習者某一特定的階段才能發(fā)生的學習行為，而個體人之建構(gòu)主義認為社會交往是學習者發(fā)展到一定階段才能具有的復(fù)雜行為。學習者在學習的過程中一旦與其他的社會成員相互合作，就有可能產(chǎn)生相應(yīng)的認知沖突，有了沖突的發(fā)生才會激發(fā)學習者對事物產(chǎn)生新的、更先進的認識，這便是提高學習者學習效果的一個好方法。
　　學習者在學習的過程中一旦與其他的社會成員相互合作，就有可能產(chǎn)生相應(yīng)的認知沖突，有了沖突的發(fā)生才會激化學習者對事物產(chǎn)生新的、更先進的認識，這便是提高學習者學習效果的一個好方法。從某種程度上我們應(yīng)該認可認知沖突，他能夠重塑學習者的認知結(jié)構(gòu)，打開學習者的思路，讓學習者對新知識獲取更多更深層次、更新的理解。
　　3.學習的結(jié)果應(yīng)具有普遍適用性
　　建構(gòu)主義重視情境學習，他們認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構(gòu)的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的，以所在環(huán)境為中介的參與過程。知識的意義連同學習者自身的意識與角色都是在學習者和學習情境的互動過程中生成的，因此學習情境的創(chuàng)設(shè)就致力將學習者的身份和角色意識、完整的生活經(jīng)驗，以及認知性任務(wù)重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)，由此來解決傳統(tǒng)教學模式中學生閉門造車，以書本為中心，脫離現(xiàn)實的缺陷。
　　學習應(yīng)基于知識的社會性和情境性。情境學習理論告訴我們：學習的本質(zhì)就是對話，在學習的過程中所經(jīng)歷的就是廣泛的社會協(xié)商。而“學習的快樂就是走向?qū)υ挕�。簡單說來，情境學習是指要在學習內(nèi)容的真實應(yīng)用場景中進行學，也就是說“在哪里用，就在哪里學”。 譬如，你要學習經(jīng)商，就應(yīng)該到市場中去嘗試，而不是待在教室里學習書本上的知識。這就提示了我們，成人教育的課程應(yīng)當是貼近現(xiàn)實生活的，對教師及學生的實踐能力都構(gòu)成了考驗。
　　具有普適性的學習是指，學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人；學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構(gòu)的；這樣的學習總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中。
　　二、建構(gòu)主義學習理論對成人教育師生關(guān)系的啟示
　　1.重塑教師在成人教育課程中的定位
　　建構(gòu)主義強調(diào)學習是個體主動建構(gòu)經(jīng)驗的過程，這就告訴我們在教學過程中實際上真正的接受者是學生，我們常說的學生中心也正體現(xiàn)了這一點。尤其在成人教育的課程設(shè)計中，更應(yīng)該采納這一觀點，因為成人是具有獨立意識的個體，且如今的人是更具有思考能力的，這就要求我們尊重成人的獨立性。因此，教師在這段教學過程中，更側(cè)重于扮演一個“輔助者”。
　　在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是知識的傳播者，一直是課堂的主導(dǎo)者，處于中心地位。在具體的教學活動中，常常容易占據(jù)控制的主導(dǎo)地位，這使得學生在學習的過程中缺乏主動性，也使得師生關(guān)系常常陷入一種緊張的境地。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學習環(huán)境下，需要我們對教師的角色進行重塑，試想教師若站在一個輔助者的位置上，不再單方面地灌輸知識，學生的責任感將會促使他們更具有主導(dǎo)性。在一堂課上學生能夠感受到主人翁意識，成人的責任感也隨之而來，想要學好一門課便不再只是教師一人的事，而將形成教師和學生通過合作促成的一種雙邊共贏的良好師生狀態(tài)。
　　建構(gòu)主義十分重視情境的重要性，提倡學習的任務(wù)應(yīng)與現(xiàn)實情境相類似；學習的情境性要表現(xiàn)在知識的建構(gòu)和問題的解決方面；還需要進行情境化評估[2]。這就要求教育者在教學關(guān)系中扮演一個“策劃者”。成人教育課程為了提高受教育者的積極性，應(yīng)適當在培訓(xùn)及課程中開展參與性的活動，這樣能夠使課程變得有趣生動，也是體驗者感觸更深，學生通過相互合作與相互支持也能夠激發(fā)更多的主動性。教師也應(yīng)當在此段教學關(guān)系中充當好一個策劃者的角色，這樣不但能夠為學生帶來不一樣的課堂體驗，也能為教師提供更具成效的發(fā)展方向。
　　通過借鑒建構(gòu)主義的學習理論，我們應(yīng)當意識到，在成人教育的課程中，為了提高成人的學習興趣，調(diào)動成人學習的主動性，教師應(yīng)為每位成人學習者提供主動建構(gòu)知識的空間，為每位成人在學習新問題和建構(gòu)新知識的過程中起到有效的輔助作用。這就要求教師在這段教學關(guān)系中扮演一個“輔助者”的角色，成為學生搭建新舊經(jīng)驗的橋梁和紐帶。一個優(yōu)秀的教師能夠幫助學生建構(gòu)知識的意義，促進學生之間的互動、溝通，讓學生學會表達自己的間接和聆聽別人的意見，學會接納、欣賞和分享。

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