一

　　教育的宗旨在于立人，立何人？是“意識到自己尊嚴的、有教養(yǎng)、獨立自由的公民”[i]而非臣民、奴才，現(xiàn)代人而非傳統(tǒng)人，完整的人、大寫的人而非專業(yè)工具、機器標(biāo)準件�，F(xiàn)代化不僅是物質(zhì)技術(shù)的現(xiàn)代化和經(jīng)濟的現(xiàn)代化，現(xiàn)代化的關(guān)鍵是人的素質(zhì)的現(xiàn)代化，包括人的價值觀念、心理意識、文化態(tài)度和生活方式的現(xiàn)代化。教育的本質(zhì)應(yīng)是啟蒙。所謂“啟蒙”，按康德所言“就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)”[ii]。啟蒙有三個層面，知識和能力的啟蒙、思維方式的啟蒙、文化精神與價值觀的啟蒙。理性、啟蒙、主體、責(zé)任、進步、平等、自由、獨立、誠信、公正等等，這些都屬在現(xiàn)代化的時空內(nèi)成立，大家不言而喻的共識，是為常識。然而，事實是常識缺失成了時下中國社會的通病，教育亦然。在又一次社會轉(zhuǎn)型的今天，中學(xué)歷史教育理念理應(yīng)囊括這三個層面的追求并凸顯最高層面的追求。中學(xué)歷史課堂應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代社會公民人格養(yǎng)成的啟蒙場所，而非“販賣知識之商店”[iii]。在此，試列舉目前亟需在歷史教學(xué)過程中體現(xiàn)的歷史認識的理性常識如下：

　�。�1）歷史教育：通識的而非專業(yè)的。培養(yǎng)公民應(yīng)重通識教育，反對專業(yè)化傾向。愛因斯坦有言曰：“學(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是：青年人在離開學(xué)校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家�！l(fā)展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識放在首位�！盵iv]中學(xué)歷史教育的基點應(yīng)放在普通公民素質(zhì)發(fā)展的需要，而不是歷史學(xué)家的專業(yè)興趣。這種具有文化意識的公眾興趣在于：一是文化傳承，自身定位，對自身乃至人類命運的關(guān)注。我是誰？我從哪里來，要到哪里去。二是作為一種文化修養(yǎng)。學(xué)會歷史地看問題。三是作為理解社會現(xiàn)實的一種途徑。世界上的時事熱點都有其歷史背景，一個好的歷史學(xué)習(xí)將是溝通過去與現(xiàn)在乃至未來的橋梁。理想的歷史教育應(yīng)當(dāng)是穿越時空的對話，思維火花的碰撞，文明薪火的傳承。

　�。�2）歷史演進：聯(lián)系的而非孤立的。所對應(yīng)的理性常識就是多維的而非單線的、普世的而非狹隘的、世界的而非民族的。自新航路開辟以來的人類歷史是從相對隔絕走向開放、交流、一體化的進程�！耙粋�民族或國家有無進步，衡量的參照系不同，所得出的答案也不一樣。如果以本民族歷史的發(fā)展作為唯一的參照系，那么，它時時會感到滿足與安全，像幸運兒一樣，成天寧靜地注視著似乎有把握的當(dāng)前和未來，歷史進步的神經(jīng)永遠不會被觸動。如果以世界歷史進程作為參照系，那么，它時時會感到發(fā)展的緊迫感與機遇感，像天天被翻動的日歷一樣，總感到時間上的過去與未來的緊張，而歷史的進步卻姍姍而來�！盵v]我們需要對那種固步自封的閉關(guān)心態(tài)持批判態(tài)度，對危害匪淺、盲目排外的狹隘民族主義更多一分警惕。打破狹隘的單線性思維，才會發(fā)現(xiàn)世界歷史的演進其實是多么的豐富多彩，才會真正擁有海納百川的氣度與胸懷，才會以自信的腳步走向未來融入世界。

　�。�3）歷史發(fā)展：運動（動態(tài)）的而非靜止（定勢）的。所對應(yīng)的理性常識就是探究（創(chuàng)新）的而非教條的、時代的而非傳統(tǒng)的。歷史是已經(jīng)凝固了的現(xiàn)實，現(xiàn)實是正在流動著的歷史。意大利著名哲學(xué)家、歷史學(xué)家貝內(nèi)迪托·克羅齊（B.Croce 1866—1952）說過：“一切歷史都是當(dāng)代史！”每一代人、甚至每一個時代，都要對歷史進行自己的認識�；仡櫄v史之目的不在于僅僅只弄清一些過去了的事件，重要的是能帶給我們對于今天現(xiàn)實的把握，梳理出歷史遺留給今天的內(nèi)在脈絡(luò)。這就是歷史認知的時代性，即要與時俱進�，F(xiàn)代教育觀認為，知識不僅是一種靜止的“狀態(tài)”，更重要的是一個運動的“過程”。所以必須反對本本主義和教條、僵化、停滯地看問題。學(xué)生掌握知識的過程實質(zhì)上是探究、分析、選擇、創(chuàng)造的過程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神乃至正確世界觀逐步形成的過程。

　�。�4）歷史認識：主觀的而非客觀的。所對應(yīng)的理性常識就是多元的而非一元的、爭鳴的而非獨尊的。建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和意義賦予卻是由每個人自己決定的。承認歷史著作的主觀性，旨在反對以話語霸權(quán)形式出現(xiàn)的專制主義。我們今天所學(xué)的“歷史”是主觀的歷史，遠不是“過去的事實”的全部。有學(xué)者指出：各種歷史書經(jīng)過了至少包括“意識形態(tài)”、“精英意識”、“道德倫理”、“歷史編纂原則”四道篩子的選擇、修飾、重組。歷史運動有其客觀存在，但一經(jīng)進入人們的眼簾，從人們的嘴或筆尖流露出來，就帶有了主觀性。我們只能通過盡可能多的史料的掌握、辨別，去盡最大努力接近歷史的真實，這意味著歷史學(xué)本身就蘊涵著創(chuàng)新的功能。因此，讓我們的下一代知道歷史有多種解讀，遠比強塞給他們唯一的所謂“正確無誤”的定論更具歷史責(zé)任感和教育效果。

　�。�5）歷史活動：人性（生命）的而非工具（物化）的。人并非是為了創(chuàng)造歷史而生存和活動，而是人的活動本身構(gòu)成了人類社會的歷史，無數(shù)人出于自身的內(nèi)在需要而追求自由的活動形成了歷史的進程。在人的現(xiàn)實活動背后，有著一種更深刻的人性源泉�，F(xiàn)代社會的人全方位異化的一個重要表征就是理性的破裂，即馬克斯·韋伯所言的工具理性和價值理性的對立。兩者的關(guān)系是：前者創(chuàng)造出某種人所需要的東西，而后者則以人本身的價值標(biāo)準評判這種東西對人是有害還是有益。在工具理性至上的社會，人逐漸異化為工具。任何一種喪失了人本精神規(guī)范的工具性的手段都有可能變成目的并反過來控制人、否定人。在一個成熟的理性結(jié)構(gòu)中，兩者都應(yīng)有各種應(yīng)該具有的地位并保持必要的張力。理性的起源及其本質(zhì)決定了它不可能真正脫離人的感性世界，最終乃是服務(wù)于人的生命本身。要努力改變工具理性至上及其造成人的異化，高揚科學(xué)與人文精神。

　　前三者是以理性主義為思想支柱的現(xiàn)代教育對目前歷史教育改革提出的要求；
后二者則是后現(xiàn)代教育觀的體現(xiàn)。如果把前三者視作是理性的重構(gòu)，那么后二者就有進一步超越的況味了。因此，本文所言之讓中學(xué)歷史教學(xué)回歸理性常識并非要回復(fù)傳統(tǒng)的理性主義即工具理性，而是試圖突破偏重技術(shù)訓(xùn)練的科學(xué)主義落窠，通過歷史教育影響人的精神世界，培養(yǎng)學(xué)生求真、求實、求是、懷疑、批判、實證等理性的科學(xué)精神，增強學(xué)生的公民意識，使之從歷史的角度了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，關(guān)注人生的價值和意義，關(guān)注人類命運，構(gòu)建追求理性與感性、科學(xué)精神與人文精神有機統(tǒng)一的價值理性，為成為具有世界眼光的中國公民奠基。

　　二

　　在歷史教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)從原先的老師傳授、學(xué)生背誦所謂正確的歷史知識轉(zhuǎn)為在老師的引導(dǎo)下通過歷史學(xué)習(xí)擁有獨立思考與判斷的能力，體察歷史規(guī)律，明確人生價值，樹立公民意識。理想的歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)是穿越時空的對話，思維火花的碰撞，文明薪火的傳承。圍繞培養(yǎng)科學(xué)精神與人文情懷之原則，教師示范、啟發(fā)、鼓勵，學(xué)生反思、探究、辯論。

　　（一）教師示范，學(xué)生反思：本本迷信的破除

　　根據(jù)新課程觀，教材是挖掘、開放和利用各種課程資源的平臺和依據(jù)。教師不再是課本知識的可憐的解釋者、課程的被動接受者與忠實執(zhí)行者、等待被“填充”的無思想者，而是與專家（通過文本）、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程的合作者，是具有主動精神的課程實施者、生成者、發(fā)展者。在科學(xué)面前，師生同為學(xué)習(xí)者與探究者。質(zhì)疑是創(chuàng)新的前提，迷信盲從只能造就奴才。同時，歷史研究處在發(fā)展之中，歷史教材不可避免的滯后性只有依靠歷史教師充分發(fā)揮其主體作用，積極關(guān)注史學(xué)研究新動態(tài)和新成果，才能有效地予以彌補。面對目前教材內(nèi)容、觀點相對滯后的現(xiàn)狀，要改變學(xué)生過久過強的順勢思維之弊端，喚醒學(xué)生的主體意識，教師的大膽探索與示范就顯得尤為必要。惟有此，才能真正為學(xué)生樹立楷模，學(xué)生才會從教師的行為中得到啟發(fā)，受到教育。

　　正視過去，尊重事實是歷史教育的靈魂，回避、掩飾、溢美、推卸責(zé)任都是缺乏自信的表現(xiàn)。歷史教育不能貼著馬克思主義、愛國主義的標(biāo)簽，行思想專制愚民政策之實。教育不是演戲，“如果包含了太多浮華和虛假的東西，就背棄了教育求真向善的原初意義”[vi]。關(guān)于冷戰(zhàn)起源問題、關(guān)于朝鮮戰(zhàn)爭起因問題、關(guān)于所謂三年自然災(zāi)害問題，關(guān)于李鴻章、袁世凱、蔣介石、陳獨秀等的評價問題，在媒體網(wǎng)絡(luò)信息高度發(fā)達的今天，面對高中學(xué)生的疑惑，我們能視而不見或敷衍搪塞嗎？越是回避，越是虛無。目前的高中學(xué)生中竟有不識江青性別之現(xiàn)狀，而“文革”才過去不到30年�！皻v史學(xué)者生來俱有無可排遣的民族情結(jié)，不應(yīng)當(dāng)演化為歷史研究中對本民族的袒護。一個民族對自己歷史的自我批判，正是它避免重蹈歷史覆轍的堅實保證�！盵vii]教師作為引導(dǎo)者，應(yīng)率先破除迷信，樹立實事求是之原則，培養(yǎng)謙虛、認真、嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，敢于反思，善于反思，多問一個“為什么”。對教材所回避的或敘述片面的問題，教師應(yīng)當(dāng)理直氣壯地提出質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生探究論證，向?qū)W生推薦相關(guān)書目和網(wǎng)站作為其研究性學(xué)習(xí)的參考，進而再與學(xué)生坦誠交流教師個人目前對于該問題的認知，并鼓勵通過自身的閱讀、分析、鑒別，形成新知。這既是探究性教學(xué)的策略之一，本質(zhì)上又是科學(xué)精神的弘揚，同時其本身也是誠信教育的行為表現(xiàn)。

　　范例一：開學(xué)第一課。

　　師：同學(xué)們從小學(xué)到初中都學(xué)過歷史，可知歷史是什么嗎？

　　生：（自由回答）

　　師：歷史能改變嗎？為什么？

　　生：不能。歷史是已經(jīng)過去了的一切。

　　師：那么，我們手上的這本歷史書能改變嗎？

　　生：（反思已有的認知，討論，漸悟）

　　于是，一個基本的常識深深地印入了每一個高一新生的腦海之中。就這樣，教師引領(lǐng)學(xué)生完成了打破對本本、權(quán)威的迷信的第一步。

　　范例二：在學(xué)習(xí)太平天國時，筆者設(shè)計了如下研究性課題作為示范供學(xué)生反思，學(xué)生也可受此啟發(fā)，自創(chuàng)課題進行研究。

　　1853年，馬克思聽到太平軍勝利進軍的消息，萬分高興，寄予熱切的期望，想象以后東方會出現(xiàn)一個嶄新的中國：“如果……不久的將來……到達萬里長城，到達最反動最保守的堡壘的大門，那么他們說不定就會看見這樣的字樣：中華共和國。自由，平等，博愛�！�1862年，他又說出了如下的話：“除了改朝換代以外，他們沒有給自己提出任何任務(wù)�！薄八麄兘o予民眾的驚慌比給予老統(tǒng)治者的驚慌還要厲害。他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來對立與停滯腐朽，這種破壞沒有一點建設(shè)工作的苗頭�！薄帮@然，太平軍就是中國人的幻想所描繪的那個魔鬼的化身。但是，只有在中國才能有這類魔鬼，這類魔鬼是停滯的社會生活的產(chǎn)物。”為什么馬克思在前后不到10年的時間里，會對太平天國產(chǎn)生兩種截然不同的看法？

　　顯而易見，上述課題設(shè)計中蘊含著諸多的史學(xué)新視角，這正是對現(xiàn)行歷史課本的一種有益補充，也是對學(xué)生思維定勢的一種糾偏，從而有利于學(xué)生看問題更趨于理性，而不至于定于一尊。人的發(fā)展或成長過程是一個學(xué)習(xí)過程。英國哲學(xué)家約翰·斯圖亞特·穆勒曾經(jīng)說過：“做一個不滿足的蘇格拉底比做一個傻子好。”“萬一傻子或是豬看法不同，這是因為他們只知道這個問題的他們自己的那方面。蘇格拉底一類的人卻知道兩方面�！� [viii]實際上，每個人的成長，都是在不斷地經(jīng)歷今是而昨非。教師在學(xué)校里理應(yīng)肩負幫助學(xué)生增加他們的自我價值感和逐漸趨向較高的精神生活境界的責(zé)任。

　�。ǘ┙處焼l(fā)，學(xué)生質(zhì)疑：問題意識的誘發(fā)

　　新課程所追求的課堂是點燃學(xué)生智慧的火把，而給予火把、火種的是一個個具有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生走出教室的時候仍然面對問號，懷抱好奇。哲學(xué)家波普爾[ix]明確指出，所有的知識，不僅是科學(xué)知識，在實質(zhì)上都是“猜測性”知識，都是我們對于某些問題所提出的暫時回答，需要在以后的認識活動中不斷地加以修正和反駁。知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”。我們接受教育的目的不是為了記住已經(jīng)被證明的、確信無疑的知識，而是為了發(fā)現(xiàn)新知識，解決新問題。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并自行解決問題的過程，即質(zhì)疑和釋疑的過程，便是有效學(xué)習(xí)的過程。高中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史是在自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上的建構(gòu)[x]，在此過程中逐漸生成并發(fā)展批判性思維能力，對于終身學(xué)習(xí)大有裨益。

　　課堂應(yīng)是師生互動、交流對話的舞臺，是共同建構(gòu)、共同提高的過程，教師不再以知識的傳授為目的，而是以激發(fā)學(xué)生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為本分。在問題意識的誘發(fā)中，需要把握以下創(chuàng)設(shè)問題情境與展示思維過程兩方面具體操作：一是創(chuàng)設(shè)問題情境：（1）能激發(fā)矛盾，具啟發(fā)性；
（2）所問有序，有層次性；
（3）難易適度；
（4）少而精，(點擊此處閱讀下一頁)

　　忌泛雜。二是引導(dǎo)思路，展示思維過程，使學(xué)生有較高的思維活動的質(zhì)和量：（1）要創(chuàng)設(shè)學(xué)生展示思維過程的條件和機會，理清知識的形成發(fā)展過程；
（2）要啟發(fā)學(xué)生多角度思考問題，增強思維活動的強度；
（3）要引導(dǎo)學(xué)生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，領(lǐng)悟思維策略，形成良好的思維品質(zhì)。[xi]

　　范例三：唐太宗納諫。

　　師：同學(xué)們在初中已熟知唐太宗與諫臣魏征及長孫皇后三人間的故事，誰能講一講這則記載于《資治通鑒》里的一段故事？

　　生：唐太宗因魏征直諫逆耳而罷朝回宮震怒不已，長孫皇后獲悉后著禮服見太宗，太宗驚訝道：“這是為何？為何如此穿戴且高興呢？”皇后道：“我聽說主明臣直，如今魏征敢于直言，那是因為陛下是位開明君主呵！我怎么能不向您祝賀呢！”

　　師：同學(xué)們當(dāng)初聽完這段故事時留下最深的印象是什么？

　　生：唐太宗納諫與魏征直諫。

　　師：那么有沒有同學(xué)想過根據(jù)這段史料對長孫皇后作出自己的評價呢？

　　生：深謀遠慮、善解人意、聰明靈活……

　　師：明代思想家李贄在《史綱評要》中對唐太宗納諫與魏征直諫一事卻有過這樣的評價：“史言魏征善諫，愚以為幸遇太宗耳。不然，使遇好諛之主，未必不轉(zhuǎn)諫為諛也�！蹦闶欠裢饫钯椀倪@段評論？

　　生：（辯論）粗略一聽，不少學(xué)生都會覺得李贄此言過于偏激，如此評價魏征有失公允。而隨著辯論的深入，再仔細回味咀嚼這段話，才發(fā)覺此言并非意在議論魏征之人品，而是在評說封建社會一種普遍現(xiàn)象。由此，逐漸提升認識——在封建君主專制體制下，大臣的諫與不諫以君主的好惡為轉(zhuǎn)移，李贄的評論點中了專制主義的要害。

　　這樣的興趣與能力培養(yǎng)的有機結(jié)合必然使這堂課成為在學(xué)生歷史思維能力發(fā)展進程中的一個新的平臺。

　　范例四：在學(xué)習(xí)了抗日救亡運動的興起與高潮的幾節(jié)內(nèi)容之后，讓學(xué)生回去思考：

　　課題1．“風(fēng)聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關(guān)心�！睂W(xué)子求學(xué)，理當(dāng)肩負國家前途民族命運之重任。本校學(xué)生素有以天下為己任、敢為天下先的光榮傳統(tǒng)，九·一八事變后曾進行過全校規(guī)模的大辯論：中國目前是否應(yīng)向日本宣戰(zhàn)。假如你是當(dāng)時的學(xué)生，你會支持正方還是反方？

　　課題2．法國學(xué)者讓·愛斯卡拉在《日本的體面和平》一書第八頁指出：“（一九三七年）中日戰(zhàn)爭爆發(fā)，對中國而言，早了兩年，對日本而言，晚了兩年。”你對此有何看法？

　　學(xué)生聯(lián)系到20世紀30年代中日兩國的國情、1935—1936年國內(nèi)局勢、1939年國際形勢，進而提出了愛國激情與外交策略問題、國民經(jīng)濟建設(shè)運動與抗戰(zhàn)關(guān)系問題、大國綏靖與弱國災(zāi)難問題等一系列新問題。就這樣在思維火花的不斷碰撞中，學(xué)生的歷史理性得到了提升。

　　（三）教師引導(dǎo)，學(xué)生探究：學(xué)術(shù)精神的弘揚

　　人類與生俱來具有探究的本能，新課程觀要求把課堂變成學(xué)生探索世界的窗口。探究性教學(xué)[xii]是推動師生解放思想、探索創(chuàng)新，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，弘揚與傳承學(xué)術(shù)精神的敲門磚。我們不應(yīng)該神話科學(xué)探究，對于學(xué)生終身受用的應(yīng)是學(xué)術(shù)精神與研究方法。“歷史就是按照大量材料，想象古人的心靈活動”[xiii]，一方面是想象力，“以心傳心”、“將心比心”，一方面是按照大量材料，考證、排比，仔細地去偽存真，兩者結(jié)合便是歷史研究的方法。實際上，能夠為人們所體驗和想象的“過去的事實”是極其有限的，我們再怎么發(fā)揮自己的體驗和想象力仍會有太有限之憾。所以才有“大膽想象、小心求證”之學(xué)術(shù)原則。在歷史教學(xué)中，注重探究性學(xué)習(xí)，就要善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法。但只講掌握研究方法是不夠的，是純技術(shù)層面的，還必須強調(diào)態(tài)度，如求真、執(zhí)著、堅毅等理性與情感因素，即探究性學(xué)習(xí)更重在過程中學(xué)術(shù)精神之弘揚與傳承。

　　以“獨立之精神、自由之思想”[xiv]而著名的學(xué)者王國維就借用古人的詩詞提出了著名的做學(xué)問的“三境界”[xv]說：從“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”[xvi]的志趣所在，到“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”[xvii]的刻苦修煉，最后才能達到“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”[xviii]的頓悟境界。在此意義上，無法割裂研究性學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)研究之關(guān)系，完全應(yīng)當(dāng)將研究性學(xué)習(xí)視作學(xué)術(shù)研究之初步。我們不能以學(xué)生是否達到現(xiàn)定成人年齡標(biāo)準來作其成熟與否、能否進行探究的斷定，更不能將其意見正確與否跟能否行使探究的權(quán)利掛鉤。學(xué)術(shù)研究之科學(xué)精神、寬容的學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)術(shù)面前人人平等等理念必須從中小學(xué)生中就開始培養(yǎng)呵護。從這個角度看，問題的開放、學(xué)生的自主并不是放任自流的，師生互動、深入探究、辯論爭鳴與課題研究，這樣的生成性使課堂的不確定性始終存在，問題的關(guān)鍵在于教師的引導(dǎo)、交流能否始終圍繞有利于提升價值理性這一原則。這樣的探究性教學(xué)離不開精心設(shè)計與教學(xué)機智。

　　范例五：鴉片戰(zhàn)爭前中西歷史發(fā)展大勢比較。

　　在第一堂課下發(fā)自學(xué)資料《落日的輝煌——17、18世紀全球變局中的“康乾盛世”》[xix]，為進入高中中國近代史的學(xué)習(xí)作好鋪墊，并開啟研究性學(xué)習(xí)的序幕。第二堂課伊始即由學(xué)生就17—18世紀中西歷史發(fā)展大勢進行演說，最后再經(jīng)過補充，使學(xué)生在體驗自己從材料中獲取信息的能力之鍛煉情況的同時，進行理性的啟蒙：

　　中：封建制度農(nóng)業(yè)文明沒落，西：資本主義工業(yè)文明崛起。A．經(jīng)濟：中：自然經(jīng)濟占統(tǒng)治地位，資本主義萌芽發(fā)展緩慢；
西：商品經(jīng)濟取代自然經(jīng)濟，機器生產(chǎn)開始取代手工生產(chǎn)。B．政治：中：專制集權(quán)制度腐朽；
西：民主政治開始確立。C．外交：中：閉關(guān)自守，盲目自大；
西：重商主義，發(fā)展外貿(mào)，殖民擴張。D．文化：中：大興文字獄，科技文化漸失活力；
西：思想啟蒙，近代科技迅速發(fā)展。

　　這有利于學(xué)生全面認識中國被動進入近代的原因，摒棄狹隘民族主義的滋長。在此基礎(chǔ)上，才能在學(xué)習(xí)完鴉片戰(zhàn)爭之后，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)把視野放大，從今天的角度去探討150多年前這場戰(zhàn)爭的意義：

　　我們會首先看到，這場戰(zhàn)爭把中國拖入世界。從此開始，中國遭受了列強的百般蹂躪；
從此開始，中國人經(jīng)受了尋找新出路的百般苦難。

　　真正的挑戰(zhàn)，是市場經(jīng)濟取代自然經(jīng)濟，世界由地區(qū)性分割的歷史階段轉(zhuǎn)入全球一體化的時代，一切封閉的、僵化的堡壘都將被無情地打破。在彼此依賴的世界，人類某一群體的進步，在很大程度上取決于接受信息和吸取他人成果的能力。封閉必然落后，落后就要挨打。這是由西方推動并主宰的全球化時代的無情法則。

　　中國囿于中國范圍的歷史時代從此成為過去，無論被迫還是自愿，中國開始進入世界范圍的歷史時代。數(shù)千年未有之變局，是要從農(nóng)牧對峙轉(zhuǎn)向農(nóng)工對峙，從內(nèi)陸經(jīng)濟轉(zhuǎn)向沿海經(jīng)濟，從大陸文明轉(zhuǎn)向海洋文明，從封閉社會轉(zhuǎn)向開放社會。傳統(tǒng)格局的大轉(zhuǎn)向就是朝著這個方向走的。在一定意義上說，中國近代以后的遭遇，全決定于這個大轉(zhuǎn)向的快慢。

　　鴉片戰(zhàn)爭的真意義，就是用火與劍的形式，告訴中國人的使命：中國必須現(xiàn)代化，順合世界潮流。歷史過去了一個半世紀，我們面前的一切，告訴我們這個歷史使命還沒有完成。我們還經(jīng)常面對著那些曾困擾前幾輩人的老問題，以致我們仿佛能直接走進歷史而充當(dāng)一個角色。[xx]

　　范例六：從關(guān)于臺灣光復(fù)的試題引發(fā)七子回歸的探究。

　　【例題】1925年詩人聞一多滿懷著愛國之情，寫下了著名的《七子之歌》，其中的第三首：“……我胸中還氳氤著鄭氏的英魂，精忠的赤血點染了我的家傳。母親，酷炎的夏日要曬死我了；
賜我個號令，我還能背水一戰(zhàn)。母親！我要回來，母親！”請問：這第三個赤子是在何時回到祖國母親懷抱的？

　　A．1945年10月 　B．1949年10月 C．1997年7月 　D．1999年12月

　　【命題思路透視】該題充滿了人文氣息與時代感，雖然考察的只是學(xué)生對臺灣光復(fù)這一基礎(chǔ)知識的掌握，但不是直接提問“日本割占臺灣長達多少年”，或“臺灣何時被日本割占，何時回歸祖國懷抱”，而是引用了人們因澳門回歸而熟知的詩人聞一多的著名組詩《七子之歌》中的一首作為題干，這樣就考察了學(xué)生在新的材料、新的情景下，依據(jù)已有知識迅速加以推理、判別的活學(xué)活用能力。聞一多的這篇組詩作于1925年3月的紐約。在詩中，聞一多以擬人的手法，選擇與祖國關(guān)系最親切的七處“失地”——澳門、香港、臺灣、威海衛(wèi)、廣州灣、九龍、旅大（旅順大連），將其比作遠離母親的七個孩子，哭訴他們受盡異族欺凌、渴望回到母親懷抱的強烈情感。這七子中，澳門、香港、九龍的回歸眾所周知，臺灣正是本考題，易入誤區(qū)在于不善于改變思維定勢，一看到《七子之歌》就只想到澳門回歸，于是就是1999年12月，而沒有認真地閱讀材料，從中甄別出有效信息。“鄭氏的英魂”、“酷炎的夏日”不正是鄭成功、日本的指代嗎？1945年10月，據(jù)《開羅宣言》、《波茨坦公告》，臺灣這個被日本強占了50年的赤子終于回到祖國母親懷抱。答案為A。

　　【新問題探究】我們的歷史學(xué)習(xí)僅僅停留于此就滿足了嗎？要改變學(xué)習(xí)方法，就要做學(xué)習(xí)的主人。我們有沒有在頭腦中打幾個問號，然后去探究一番呢：威海衛(wèi)、廣州灣、旅大這幾處又是怎么回歸的？再想一想，聞一多為什么沒有把膠州灣（青島）列入呢？要知道青島問題還曾是著名的“五四運動”的直接起因啊。

　�。ǖ谝粏柼骄刻崾荆和Ｐl(wèi)在1930年10月1日回歸，這是中國國民政府第一個以和平方式收回的租借地。廣州灣即今湛江，1945年抗戰(zhàn)勝利后收回。旅順大連在甲午戰(zhàn)爭后列強掀起的瓜分狂潮中被沙俄租借；
1904—1905年日俄戰(zhàn)爭后轉(zhuǎn)入日本之手——聞一多創(chuàng)作《七子之歌》時旅大的殖民強盜正是日本；
二戰(zhàn)中，為爭取蘇聯(lián)對日作戰(zhàn)，美英同意蘇聯(lián)在旅順、大連享有特權(quán)，后中國國民政府予以承認；
新中國成立后，中蘇訂立協(xié)定，中國恢復(fù)在旅順、大連的主權(quán)。第二問探究提示：思路必須拓展到1922年華盛頓會議的相關(guān)知識。）

　　三

　　在上述探索過程中，需要注意以下幾點：注重打破對本本的盲從與培養(yǎng)對前人探索的尊重的統(tǒng)一，注重普及歷史知識、提升歷史思維能力與發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)歷史愛好者的統(tǒng)一，注重標(biāo)新立異的創(chuàng)意與腳踏實地的學(xué)風(fēng)的統(tǒng)一，注重依據(jù)人的思想的發(fā)展性營造寬容的學(xué)術(shù)氛圍，從而為培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)、為學(xué)生日后全面和可持續(xù)發(fā)展打下較為厚實的基礎(chǔ)。

　�。�1）注重打破對本本的盲從與培養(yǎng)對前人探索的尊重的統(tǒng)一

　　這正是批判精神的基本要求。批判的實質(zhì)是揚棄，即否定與繼承的統(tǒng)一；
其目的是要保持主觀世界與客觀世界的同步發(fā)展，并具有一定的前瞻性，能夠看得更遠。沒有對前人的勞動成果的揚棄，既不能尊重和繼承前人的優(yōu)秀成果，更不能適應(yīng)時代發(fā)展的需要而開拓創(chuàng)新。在有漫長專制傳統(tǒng)的中國社會，特別要警惕專制主義以話語霸權(quán)形式出現(xiàn)，重構(gòu)歷史解讀的多元性這一理性正有利于防止學(xué)生日后產(chǎn)生歷史虛無主義等極端思想，防止從一個極端走向另一個極端。實際上，了解多種解讀并不意味著否定前人的探索，而是在更全面了解前人探索的基礎(chǔ)上為超越前人而作的準備。因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，就是要倡導(dǎo)學(xué)生不迷信書本和權(quán)威，拒絕對課本知識的簡單復(fù)制和全盤照搬；
就是要鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，大膽質(zhì)疑，懷疑定論，推陳出新，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。

　　（2）注重普及歷史知識、提升歷史思維能力與發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)歷史愛好者的統(tǒng)一

　　我們應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)歷史？一是閱讀與理解。二是探究與經(jīng)驗。三是思辨與批判。對一切歷史學(xué)習(xí)和研究來說，資料是基礎(chǔ)，觀點是靈魂。教師要引導(dǎo)學(xué)生站在人類文明演進的高度看歷史，樹立歷史整體意識，捕捉歷史發(fā)展規(guī)律和經(jīng)驗教訓(xùn)，明了歷史發(fā)展趨向和進程，能夠從整體發(fā)展的角度認識歷史的局部發(fā)展，學(xué)會從歷史長河中分析某一階段的現(xiàn)象；
反之，在考察某一史實、人物時，亦能將其放回到特定的歷史環(huán)境中，依據(jù)當(dāng)時的政治、經(jīng)濟、文化等諸因素交叉影響，依據(jù)其在歷史發(fā)展長河中的深遠影響，去綜合、全面、客觀、辯證地認識，努力實現(xiàn)微觀與宏觀結(jié)合。不要擔(dān)心學(xué)生因此太深，要充分相信學(xué)生的潛能，探究有深有淺，正是因材施教的體現(xiàn)，而不是簡單劃一地降低或拔高要求。

　�。�3）注重標(biāo)新立異的創(chuàng)意與求真務(wù)實的學(xué)風(fēng)的統(tǒng)一

　　重過程而非結(jié)果。根據(jù)創(chuàng)新學(xué)原理，創(chuàng)新有“人類首創(chuàng)”和“個體首創(chuàng)”兩個層次，前者對大多數(shù)人而言或許可望而不可及，但后者完全可以通過自身的努力來達到。要實現(xiàn)在歷史教與學(xué)的“個體首創(chuàng)”，需要將研究方法與學(xué)術(shù)精神的過程教育放在首位，即大膽想象，(點擊此處閱讀下一頁)

　　小心求證；
學(xué)術(shù)求真，反對抄襲。

　　重實質(zhì)而非形式。學(xué)生的主體性首先且更多是內(nèi)在的，只有當(dāng)教師的引導(dǎo)真正引發(fā)學(xué)生反思，使其思維進入興奮狀態(tài)、心靈有所呼應(yīng)時，學(xué)生的主體性才是實質(zhì)性的。見解高于既定結(jié)論。在歷史教學(xué)中不僅要拒絕作秀式“啟發(fā)”的熱鬧沸揚，還要特別注意摒棄以啟發(fā)的形式追求灌輸?shù)膶嵸|(zhì)和以學(xué)生發(fā)散思維的形式接受所謂標(biāo)準性、規(guī)定性的僵化結(jié)論。

　�。�4）注重依據(jù)人的思想的發(fā)展性營造寬容的學(xué)術(shù)氛圍

　　民主社會講究人格尊重，所謂禮貌應(yīng)是一個獨立的個體發(fā)自內(nèi)心的對他人的尊重的體現(xiàn)，而絕不以喪失自我為代價。傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的順從、聽話恰恰扼殺了尊重的前提。伏爾泰有一名言：“我不同意你說的每一個字，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)利。”教師不是法官，他的作用不是判決，而在于指點幫助學(xué)生成長，鼓勵學(xué)生實話實說和進行不同觀點爭鳴，從中提升學(xué)生的理性。不然，只能導(dǎo)致口是心非的虛偽風(fēng)氣蔓延，教學(xué)縱然表面繁榮而其實無效。相互交換意見的過程往往與結(jié)果同樣重要，在教育中甚至更為重要，因為真理更多的是一個過程，同時因為有“平等”交換意見的機會，就有通過商談修正各自成見而達成新的共識的可能，就能拓展視界，糾正自己的成見，最終孕育出“全新的果實” [xxi]。五四時期中國民主教育家經(jīng)亨頤就曾呼吁：“雖不免有思想過激的，但隨隨便便可以發(fā)表，不比得從前做一篇文章，有流傳千古的責(zé)任，大家嚇得不敢動筆。這個積弊，我是一定要想打破他的�！薄爸v錯了還可糾正，比不講總好得多。不講是教育的絕境，講錯了糾正是教育的本務(wù)�！盵xxii]如今，有學(xué)者提倡教師的公正與仁慈，其內(nèi)涵就是人格平等，實事求是，無條件的愛心，最高度的寬容。[xxiii]這是探索與進步的氛圍保證。

　　新課程觀依據(jù)人的認識的發(fā)展性要求建立動態(tài)的教學(xué)目標(biāo)。既然課堂是交流、對話，就一定會出現(xiàn)超越教師預(yù)計的情況，教師必須依據(jù)課情隨時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，以實現(xiàn)對學(xué)生智能情感發(fā)展的有效推動。同時，知識層面的教學(xué)目標(biāo)理應(yīng)為更深層面的智能、情感、價值觀等教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，我們更不能期望一堂課就奠定學(xué)生人生觀、世界觀之基礎(chǔ)，它應(yīng)當(dāng)是潛移默化的。也正因此，我們應(yīng)從長期實踐中逐漸接近教學(xué)總目標(biāo)。教學(xué)評價不能以某一堂課既定目標(biāo)（知識層面）達成與否為依據(jù)。那么如何在歷史教學(xué)中營造民主、寬松、和諧的氛圍呢？教師需要把握以下原則：把握好課堂教學(xué)的容量、節(jié)奏和時段銜接，騰出自由思考、獨立探索解決問題的時間和空間；
真誠鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難、提問和辯論，勇于發(fā)表不同意見，使學(xué)生有心理安全感；
延緩判斷，不急于評論孰優(yōu)孰劣，更要嚴禁武斷的否定，對產(chǎn)生的標(biāo)新立異、思維閃光點要盡可能給以鼓勵性評價；
寬容誤差，允許學(xué)生在自我探索中發(fā)生種種錯誤、偏頗和保留看法，并適時引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，自我矯正，將機會留給學(xué)生。

　　《普通高中歷史課程標(biāo)準（實驗）》要求“通過歷史學(xué)習(xí)，使學(xué)生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”，“培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促進個性的健康發(fā)展”。在時代的要求面前，我們這些帶著“知識分子”頭銜的人又有多少擁有科學(xué)精神與人文情懷，擁有啟蒙的自覺？

　　參考書目：

　�。�1）朱慕菊主編：《走進新課程——與課程實施者對話》，北京，北京師范大學(xué)出版社，2002。

　　（2）袁振國著：《教育新理念》，北京，教育科學(xué)出版社，2002。

　�。�3）肖川著：《教育的理想與信念》，長沙，岳麓書社，2002。

　�。�4）張彬編：《經(jīng)亨頤教育論著選》，北京，人民教育出版社，1993。

　　（5）茅海建著：《天朝的崩潰：鴉片戰(zhàn)爭再研究》，上海，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1995。

　�。�6）甘霖著：《變局——前11世紀以來至21世紀中國區(qū)域發(fā)展與社會變遷》，上海，上海人民出版社，1999。

　�。�7）馮林主編：《重新認識百年中國：中國近代史熱點問題研究與爭鳴》，北京，改革出版社，1998。

　�。�8）教育部制訂：《普通高中歷史課程標(biāo)準（實驗）》，北京，人民教育出版社，2003。

　　2003年10月

　�。ㄔ撐脑浴蹲屩袑W(xué)歷史教學(xué)回歸理性常識——歷史教育：理性的重構(gòu)與超越》、《讓理性之光照耀中學(xué)歷史課堂——歷史教育：理性的重構(gòu)與超越》之名連載于《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2004年第10期和第11期，以《讓歷史教學(xué)回歸理性常識》之名部分刊發(fā)于《教育信息報》2003年11月18日）

　　注：

　　[i] [德國]威廉·馮·洪堡語，參見張汝倫著《人文主義的大學(xué)理念與現(xiàn)代社會》，原載《天涯》1997年第3期，轉(zhuǎn)引自楊東平編《教育：我們有話要說》，中國社會科學(xué)出版社1999年版，第359頁。威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt 1767—1835年），德國近代著名的自由主義政治思想家、教育家、外交家、比較語言學(xué)家和語言哲學(xué)家，德國教育之父。他強調(diào)“教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力，而不是要培養(yǎng)人去適應(yīng)傳統(tǒng)的世界，不是首先要去傳授知識和技能，而要去‘喚醒’學(xué)生的力量，培養(yǎng)他們自我學(xué)習(xí)的主動性，抽象的歸納力和理解力，以便能使他們在目前還無法預(yù)料的種種未來局勢中自我作出有意義的選擇�！�

　　[ii] [德國]康德：《答復(fù)這個問題：“什么是啟蒙運動？”》（1784年），《歷史理性批判文集》，商務(wù)印書館1990年版，第22頁

　　[iii] 經(jīng)亨頤：《最近教育思潮》（1917年8月），《經(jīng)亨頤教育論著選》，人民教育出版社1993年版，第117頁

　　[iv] 愛因斯坦：《在紐約州立大學(xué)舉行的美國高等教育300周年紀念會上的講話》（1936年10月15日），許良英、范岱年譯，原載《愛因斯坦文集》，商務(wù)印書館1979年版第146頁，轉(zhuǎn)引自上海《教育參考》2003年第3期第47頁

　　[v] 張雄：《自覺把握世界歷史進程》，《文匯報》2003年3月4日

　　[vi] 李樹培：《教育的理想與現(xiàn)實》

　　[vii] 茅海建：《天朝的崩潰：鴉片戰(zhàn)爭再研究》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1995年版

　　[viii] [英國]約翰·斯圖亞特·穆勒（John Stuart Mill 1806—1873）：《功用主義》，商務(wù)印書館，第10頁

　　[ix] [英國]卡爾·波普爾（Karl Popper 1902—1994），批判理性主義的創(chuàng)始人，提出以批判理性主義和證偽主義聞名于世的科學(xué)方法論，被譽為“繼康德以來最有影響的當(dāng)代哲學(xué)家”。

　　[x] “建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準的理解。但是，通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面�！保ㄐごǎ骸丁敖�(gòu)知識”意味著什么》，《中國教育報》2003年8月9日第4版）

　　[xi] 參考《主體教育，統(tǒng)領(lǐng)中國教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代》，記者鮑東明，原載《中國教育報》2001年7月13日第4版

　　[xii] 筆者認為研究性學(xué)習(xí)如果不作為單獨的課程設(shè)置，就應(yīng)當(dāng)與探究性教學(xué)同義，刻意區(qū)分探究性教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)是一種無謂的文字游戲，且自戴枷鎖。

　　[xiii] R.G.柯林伍德（R.G.Collingwood 1889—1943）：英國歷史學(xué)家，有著名的斷言“一切歷史都是思想史”。

　　[xiv] 清華大學(xué)校園內(nèi)王國維紀念碑碑文，陳寅恪撰

　　[xv] 參見王國維《人間詞話》二六

　　[xvi] （北宋）晏殊《蝶戀花》

　　[xvii] （北宋）柳永《鳳棲梧》

　　[xviii] （南宋）辛棄疾《青玉案》

　　[xix] 參見《學(xué)習(xí)時報》編輯部：《落日的輝煌》，《學(xué)習(xí)時報》（2000年6月19日）

　　[xx] 茅海建：《天朝的崩潰：鴉片戰(zhàn)爭再研究》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1995年版

　　[xxi] 萬偉：《對話：一種新的教學(xué)精神》，《教育理論與實踐》2002年第12期

　　[xxii] 經(jīng)亨頤：《對教育廳查辦員的談話》（1919年11月），原載《浙江省立第一師范學(xué)校校友會十日刊》第6號，轉(zhuǎn)引自《經(jīng)亨頤教育論著選》，人民教育出版社1993年版，第228、230頁

　　[xxiii] 檀傳寶：《教師倫理學(xué)專題——教育倫理范疇研究》，北京師范大學(xué)出版社2000年版，第72、102頁

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