自從一九九五年原國(guó)家教委在華中召開“文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作會(huì)”以來，我國(guó)許多大學(xué)都在以不同方式推動(dòng)“大學(xué)本科通識(shí)教育”的發(fā)展。目前面臨的問題是，在初步的嘗試以后，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育道路下一步到底應(yīng)該怎么走，例如，是否需要成立“文理學(xué)院”（本科生院），通識(shí)教育時(shí)間應(yīng)該是一年還是兩年，以及，如何看待國(guó)外特別是美國(guó)的通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)（目前各校實(shí)際都以美國(guó)大學(xué)為主要參考）等等。我以為，我國(guó)大學(xué)推動(dòng)通識(shí)教育(General Education)，首先要力戒形式主義和外在模仿，而要注重實(shí)質(zhì)性的積累。通識(shí)教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識(shí)教育理念的相關(guān)課程和教學(xué)方式，如果在課程和教學(xué)方式上無法落實(shí)通識(shí)教育的理念，那么其他方面的所有改革例如成立“文理學(xué)院”等未必有太大意義；
反過來，如果課程和教學(xué)方面能夠體現(xiàn)通識(shí)教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要做大規(guī)模的變動(dòng)。我們應(yīng)該力求找到一條代價(jià)比較小，折騰比較少的漸進(jìn)改革道路。

　　我想在這里提出，中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育可以走一條更有實(shí)質(zhì)效果的道路——以建立通識(shí)教育的“共同核心課”（the common core course）以及建立“助教制度”這兩個(gè)環(huán)節(jié)為中心。我以為這一道路是代價(jià)比較小、但收效比較大的穩(wěn)健道路，而且比較易于操作。首先，建立通識(shí)教育的“共同核心課”，暫時(shí)并不需要變動(dòng)大學(xué)現(xiàn)有的所有課程體制，而只要求最有效地充分利用教育部已經(jīng)規(guī)定的“素質(zhì)教育課”（通選課）部分，但必須改變近年國(guó)內(nèi)大學(xué)流行的通選課方式。此外，“助教制度”則以研究生來擔(dān)任本科生課程特別是通識(shí)教育課的助教，這一制度不僅可以加強(qiáng)本科通識(shí)教育，同時(shí)本身就是培養(yǎng)博士生和碩士生的重要方式，這也是國(guó)外大學(xué)的普遍做法。美國(guó)大學(xué)的博士生畢業(yè)后大多能很快勝任教學(xué)工作并有良好的與學(xué)生溝通技巧，這與他們?cè)谧x研究生期間大多都擔(dān)任助教有很大關(guān)系。反觀我國(guó)近年研究生大量擴(kuò)招，但博士生和碩士生卻幾乎都不參與教學(xué)工作，這實(shí)際導(dǎo)致我國(guó)研究生在基本學(xué)術(shù)訓(xùn)練方面有嚴(yán)重欠缺。我國(guó)大學(xué)的研究生基本都是由大學(xué)提供獎(jiǎng)學(xué)金，有理由按國(guó)外大學(xué)通常做法，規(guī)定凡拿獎(jiǎng)學(xué)金的須擔(dān)任助教工作。

　　不過現(xiàn)在首先有必要檢討一下我國(guó)各大學(xué)近年推行“素質(zhì)教育課”（通選課）的做法�！八刭|(zhì)教育課”或通選課原本是我國(guó)高校為推動(dòng)通識(shí)教育所做的努力，但我個(gè)人感覺，目前各校普遍采取的通選課方式，似乎恰恰可能使得我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育努力流產(chǎn)，其原因仍然在于對(duì)通識(shí)教育的某種誤解。目前各校的通選課設(shè)計(jì)基本都是模仿美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育體制，例如普遍把通選課體制分為五大類或六大類科目，規(guī)定每類至少選修一門等等，因此初看上去這些通選課似乎就相當(dāng)于美國(guó)的通識(shí)教育課。但實(shí)際上，這些課程與美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育課在性質(zhì)上完全不同。根本的差別在于，在美國(guó)大學(xué)，通識(shí)教育課程是本科生前兩年的主課和基本課程，亦即所謂“核心課程”，因此有嚴(yán)格的教學(xué)要求和訓(xùn)練要求。例如芝加哥大學(xué)本科四年要求修滿四十二個(gè)課程，其中一半即二十一個(gè)課程為全�！肮餐�核心課”即通識(shí)教育課程，這些課程是所有本科生前兩年的共同主課和基礎(chǔ)課，每門課的要求都很嚴(yán)格。但在我國(guó)大學(xué)現(xiàn)行體制中，由于通選課只是本科生主要課程以外的附加課，因此在教學(xué)體系中實(shí)際多被看成是額外的、次要的、可有可無的、最多是錦上添花的課（理工科院系尤其如此），這些課因此大多沒有任何嚴(yán)格的要求和訓(xùn)練，往往成為學(xué)生混學(xué)分的課，或最多增加點(diǎn)課外興趣的課。

　　簡(jiǎn)言之，我國(guó)大學(xué)目前對(duì)通識(shí)教育的普遍誤解就在于，不是把通識(shí)教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面，說到底只是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)“小甜點(diǎn)”。因此具體做法上就不是有效利用目前學(xué)分有限的“通選課”來著重建設(shè)通識(shí)教育的“共同核心課程”，而是片面追求不斷擴(kuò)大通選課的范圍和數(shù)量，似乎通識(shí)教育目標(biāo)就是“什么都知道一點(diǎn)”，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，

　　那么通識(shí)教育就搞得越好。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識(shí)教育，我國(guó)大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育的努力實(shí)際將只能流產(chǎn)，再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果。

　　我國(guó)大學(xué)目前“通選課”的學(xué)分本來就十分有限（教育部規(guī)定不低于十個(gè)學(xué)分，清華是十三學(xué)分，北大最高為十六學(xué)分），我以為正確的做法本應(yīng)是有效利用這寶貴而有限的通選課學(xué)分，借鑒美國(guó)大學(xué)“核心課程”的科學(xué)教學(xué)方式和對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求，首先著重建設(shè)對(duì)全校通識(shí)教育發(fā)展最基本的“核心課程”，不求數(shù)量，但求質(zhì)量，在逐漸積累這些高質(zhì)量“核心課程”的基礎(chǔ)上，最終形成比較完善的通識(shí)教育課程系統(tǒng)。因此，我們?cè)趨⒖济绹?guó)通識(shí)教育模式時(shí)，應(yīng)該首先著重考察美國(guó)大學(xué)的“核心課程”以及它嚴(yán)格的教學(xué)方式和嚴(yán)格的訓(xùn)練要求，這些方面才是我們特別值得借鑒的。而我國(guó)大學(xué)往往把注意力集中在盲目仿效美國(guó)通識(shí)課程的外在分類方式，卻恰恰忽視了，我國(guó)目前的通選課，實(shí)際與美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育課并不是對(duì)等的，因?yàn)槊绹?guó)大學(xué)通識(shí)課程無論怎樣分類——例如芝加哥分六領(lǐng)域，哈佛分成七領(lǐng)域，斯坦福分為九領(lǐng)域，其共同點(diǎn)是這些科目就是本科生前兩年的“核心課程”，這些“核心課程”都是嚴(yán)格設(shè)計(jì)嚴(yán)格要求，而且往往是這些大學(xué)的精華和風(fēng)格所在。

　　以斯坦福大學(xué)為例，通識(shí)教育課程分為九個(gè)領(lǐng)域，最出名也是學(xué)校最重視的是其中的第一領(lǐng)域，即所謂“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”（簡(jiǎn)稱CIV），這是每個(gè)本科生在大一都必修的核心課程。首先這是連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課（斯坦福是每學(xué)年三個(gè)學(xué)期的學(xué)季制），每課每學(xué)期五個(gè)學(xué)分，每周上課五小時(shí)，外加每周討論時(shí)間三至四小時(shí)，最少不低于二小時(shí)；
討論課方式要求分成每班十五人左右（由博士生做助教來帶領(lǐng)討論）。這個(gè)CIV核心課程通常每個(gè)學(xué)期有數(shù)門課供學(xué)生選擇，每門課程都需要經(jīng)過學(xué)校專門的委員會(huì)審定批準(zhǔn)，但其內(nèi)容則無一例外都是經(jīng)典著作的閱讀和討論，以其中一門“古今歐洲”課為例，指定要討論的讀物為：柏拉圖對(duì)話兩種，亞里士多德《政治學(xué)》，《圣經(jīng)》，奧古斯丁的《懺悔錄》，中世紀(jì)英國(guó)文學(xué)作品《坎特伯雷故事》，馬基雅維里的《君主論》，這都是西方傳統(tǒng)經(jīng)典，再加一本非西方經(jīng)典是《古蘭經(jīng)》。再以被公認(rèn)為全美通識(shí)教育重鎮(zhèn)的芝加哥大學(xué)為例，其通識(shí)教育核心課程占本科生全部課程的一半，分為六領(lǐng)域，每個(gè)本科生必須至少修滿以下二十一門核心課程：人文學(xué)三門，社會(huì)科學(xué)三門，文明研究三門，外國(guó)語文四門，數(shù)理科學(xué)二門，自然科學(xué)六門。以其中的“社會(huì)科學(xué)共同核心課程”為例，就數(shù)量而言芝大的社會(huì)科學(xué)院一共只提供三門這種社會(huì)科學(xué)核心課程，這三門課分別名為“財(cái)富、權(quán)力、美德”，“自我、文化、社會(huì)”，以及“社會(huì)政治理論經(jīng)典”。但這三門課程都是連續(xù)三個(gè)學(xué)期的，因此相當(dāng)于九門課。學(xué)生可以在其中任選三門，亦即你可以選修其中一門課程的連續(xù)三個(gè)學(xué)期，也可以每門課都只選其中一個(gè)學(xué)期，但每個(gè)本科生都必須修足三個(gè)學(xué)期即三門社會(huì)科學(xué)核心課。其具體教學(xué)方式和要求，通常都是小班教學(xué)，也有上千人的大課，但討論課時(shí)就要分成很多小班，這當(dāng)然就需要很多博士生做助教。例如九十年代時(shí)的“財(cái)富、權(quán)力、美德”課，是由當(dāng)時(shí)芝大的本科生院院長(zhǎng)親自上，選修學(xué)生多達(dá)千人（芝大一共三千本科生），需要二十多個(gè)博士生做助教，每個(gè)助教帶兩個(gè)小班，每個(gè)班二十人左右。這門課每周兩節(jié)課，每課八十分鐘，學(xué)生每?jī)芍芤�交一個(gè)作業(yè), 助教每周要帶領(lǐng)兩個(gè)班分班討論一次，亦即每個(gè)助教每周要主持兩次討論，同時(shí)要批改兩個(gè)班四十個(gè)學(xué)生每?jī)芍芤淮蔚淖鳂I(yè), 工作量可以說相當(dāng)大，而且所有助教每周要和主講教授再碰頭開一次會(huì)，匯總各小班問題情況并討論下周課程安排。

　　這樣的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)自不待言，但對(duì)學(xué)生的要求之嚴(yán)同樣也是不言而喻。這些課程的具體內(nèi)容，同樣無一例外是經(jīng)典著作的閱讀和討論。仍以上述“財(cái)富、權(quán)力、美德”課為例，其連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課程安排是每個(gè)學(xué)期集中閱讀四至五本經(jīng)典著作，通常第一個(gè)學(xué)期以柏拉圖、亞里士多德的著作為主；
第二個(gè)學(xué)期四本書是霍布斯的《利維坦》，亞當(dāng)·斯密的《國(guó)富論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會(huì)分工論》；
第三個(gè)學(xué)期則一定有馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采的《論道德的譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識(shí)核心課程尤其以強(qiáng)度大出名，沒有一個(gè)課是可以隨便混學(xué)分的，因?yàn)檫@些課程都是主課而且必修。

　　以上所述斯坦福和芝加哥的通識(shí)教育核心課程的教學(xué)方式、助教制度，以及對(duì)學(xué)生討論班和論文的要求，事實(shí)上是美國(guó)主要大學(xué)如哈佛、耶魯?shù)榷计毡椴扇〉姆绞�，各校具體課程各有特色，但在通識(shí)教育核心課程的質(zhì)量、分量、嚴(yán)肅性和嚴(yán)格性方面則是基本相同的。我在這里特別想強(qiáng)調(diào)，如果通識(shí)教育真正開展，那么規(guī)定博士生做助教的制度乃是必不可少的，否則就不可能做到本科生討論課都要求小班制。同時(shí)這種助教制度本身就是培養(yǎng)研究生的重要方式，它既強(qiáng)化了研究生的基礎(chǔ)訓(xùn)練，也培養(yǎng)研究生主持討論班的能力，包括綜合問題的能力、清楚表達(dá)的能力，尊重他人和與人溝通的能力，以及批改作業(yè)等判斷能力，這些都是我國(guó)研究生目前普遍缺乏訓(xùn)練而往往能力很弱的方面。

　　我認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育，最值得參考借鑒的確實(shí)是美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育制度，因?yàn)檫@種制度對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)任，而且確實(shí)非常有效地達(dá)到了“打造精英”這一大學(xué)本科的教育目標(biāo)。就美國(guó)主要大學(xué)本科通識(shí)教育課程的基本建制而言，我們應(yīng)該特別注意一個(gè)最根本而且至今不變的突出特征，這就是美國(guó)大學(xué)本科通識(shí)教育事實(shí)上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心，即使純理工學(xué)院的通識(shí)教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會(huì)科學(xué)課程。由于這一點(diǎn)對(duì)理解大學(xué)通識(shí)教育的目的和意義至關(guān)重要，同時(shí)這一點(diǎn)似乎恰恰為我國(guó)大學(xué)所特別忽視，我在下面分別舉三類不同的美國(guó)主要大學(xué)來加以說明。

　　第一類是通識(shí)教育對(duì)所有本科生統(tǒng)一要求的大學(xué)，例如哈佛、芝加哥、斯坦福等。以哈佛大學(xué)為例，目前本科基本體制是全部課程為三十五個(gè)課程，其中通識(shí)教育核心課程為八至十個(gè)課程。每個(gè)學(xué)生必須在七個(gè)領(lǐng)域的通識(shí)核心課程中每領(lǐng)域選修一門以上，這七個(gè)領(lǐng)域分別為：外國(guó)文化，歷史研究，文學(xué)和藝術(shù)，道德思考，社會(huì)分析（社會(huì)科學(xué)），定量推論（這里一半是社會(huì)科學(xué)的課），自然科學(xué)。換言之，人文社會(huì)科學(xué)的核心課程占將近80％，這從提供選擇的課程分布也可以看出，以二○○一至二○○二學(xué)年兩學(xué)期通識(shí)教育七領(lǐng)域供選擇的課程為例：文學(xué)和藝術(shù)三十一種，歷史研究二十三種，外國(guó)文化十四種，道德思考十種，社會(huì)科學(xué)九種，定量推論七種（其中四種為社會(huì)科學(xué)），自然科學(xué)十七種。事實(shí)上哈佛的通識(shí)核心課程傳統(tǒng)上以“文學(xué)和藝術(shù)”以及“歷史研究”領(lǐng)域的課最多，近年來則特別強(qiáng)調(diào)發(fā)展“外國(guó)文化”領(lǐng)域，將“外國(guó)文化”領(lǐng)域提到了通識(shí)核心課第一類。目前這個(gè)七領(lǐng)域分類是二○○一年以來的課程分類，較早的哈佛一九七八年開始的通識(shí)教育核心課程則分五類，其中人文社會(huì)科學(xué)占四類（文學(xué)與藝術(shù)，歷史研究，社會(huì)科學(xué)與哲學(xué)，外國(guó)語言與文化），自然科學(xué)占一類。一九八五年后哈佛改為通識(shí)教育核心課程分為六類，其中五類為人文社會(huì)科學(xué)（順序開始改為：外國(guó)文化，歷史研究，文學(xué)與藝術(shù)，道德思考，社會(huì)科學(xué)），而自然科學(xué)占一類。與哈佛相比，芝加哥大學(xué)通識(shí)教育核心課程中自然科學(xué)占三分之一強(qiáng)，在前面提到的六領(lǐng)域二十一門核心課程中，人文社會(huì)科學(xué)為十三門，數(shù)理和自然科學(xué)占八門。但芝加哥大學(xué)通識(shí)教育的重中之重即所謂“芝加哥模式”是其“西方文明經(jīng)典”閱讀，貫穿于人文社會(huì)科學(xué)核心課程的每門課中。斯坦福的通識(shí)核心課程分類為九領(lǐng)域，其中人文社會(huì)科學(xué)為六領(lǐng)域即占三分之二，而且九個(gè)領(lǐng)域的重心如前面所言在其第一領(lǐng)域，即所謂“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”，學(xué)分占得特別多。

　　第二類是通識(shí)教育課程對(duì)文科生和理工科學(xué)生區(qū)別要求的大學(xué)，可以普林斯頓為代表。普林斯頓大學(xué)對(duì)其理工學(xué)院學(xué)生的通識(shí)課程要求為：必須至少修人文社會(huì)科學(xué)課程七門，外加英文寫作一學(xué)期，外語兩學(xué)期，其他則為數(shù)學(xué)四學(xué)期，物理二學(xué)期，化學(xué)一學(xué)期。反過來，對(duì)文學(xué)院學(xué)生的通識(shí)課程要求則是：英文寫作一學(xué)期，外語三至四學(xué)期，歷史哲學(xué)與宗教二學(xué)期，文學(xué)藝術(shù)二學(xué)期，社會(huì)科學(xué)二學(xué)期，自然科學(xué)二學(xué)期，同時(shí)鼓勵(lì)但并不要求選修數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)課程�？梢钥闯�，這里對(duì)理工科學(xué)生的人文社會(huì)科學(xué)課程要求比較高，但對(duì)文科生的自然科學(xué)要求則比較低。

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　　第三類是以理工科為主的大學(xué), 特別是麻省理工學(xué)院（MIT）。其通識(shí)教育課程的特點(diǎn)，并不在于自然科學(xué)的課程比哈佛、芝加哥等在數(shù)量上多，而是在于其課程性質(zhì)完全不同，哈佛、芝加哥的自然科學(xué)課程多為所謂“非專業(yè)的科學(xué)課”（以觀念介紹為主的導(dǎo)論課），而MIT的自然科學(xué)通識(shí)課程則是專業(yè)性的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等課程，在這點(diǎn)上無疑是最類似我國(guó)理工科大學(xué)的本科專業(yè)課。但不同在于，MIT 對(duì)理工科學(xué)生的人文社會(huì)科學(xué)要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我國(guó)理工科大學(xué)，它要求理工科學(xué)生必須選修至少八門人文社會(huì)科學(xué)的課程，而且其中至少三門必須集中在某一特定領(lǐng)域（例如歷史，或哲學(xué)，或文學(xué)等等）。這里所謂八門人文社會(huì)科學(xué)的課程，其質(zhì)量分量和嚴(yán)格性都是不下于前述芝加哥、斯坦福等大學(xué)的同類課程的。

　　以上三類大學(xué)中，就美國(guó)而言，或以第一類最有代表性也比較普遍，但我以為，對(duì)我國(guó)大學(xué)而言，目前更值得參考的其實(shí)是第二類和第三類。例如北大、復(fù)旦、武大等以文理為主的大學(xué)，應(yīng)該更多參考普林斯頓區(qū)別理工科和文科學(xué)生的安排，因?yàn)槲覈?guó)現(xiàn)在從高中開始就已分文理，短期難以改變，因此至少在近期內(nèi)，大學(xué)通識(shí)教育課程以區(qū)別要求文科生和理工科學(xué)生比較實(shí)際。同時(shí)，對(duì)我國(guó)理工科傳統(tǒng)的大學(xué)，則比較值得參考借鑒的應(yīng)是MIT和普林斯頓理工學(xué)院的通識(shí)教育安排。但我國(guó)大學(xué)近年發(fā)展“通選課”的普遍做法卻都要盲目地學(xué)所謂哈佛分類（例如北大的通選課設(shè)計(jì)就完全機(jī)械模仿哈佛一九七八年的五類分法），實(shí)際上這種做法不但不可能學(xué)到哈佛通識(shí)教育的實(shí)質(zhì)，而且必然導(dǎo)致我國(guó)大學(xué)的通選課越來越失去目的和意義，結(jié)果將變得不倫不類。

　　這里的最大問題是：美國(guó)大學(xué)的通識(shí)課程相當(dāng)于我國(guó)大學(xué)生前兩年的主課，而不是僅僅相當(dāng)于我們目前的通選課。事實(shí)上，我國(guó)通選課目前只占本科全部學(xué)分的不到十分之一，而美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育課程在其全部本科課程中占的比例，芝加哥占一半，哈佛、斯坦福等占三分之一到四分之一，通常最少不低于五分之一。以我們現(xiàn)在如此有限學(xué)分的通選課來模仿美國(guó)的全部通識(shí)教育課程分類，完全是文不對(duì)題的。例如上舉斯坦福核心課第一領(lǐng)域，每門課五個(gè)學(xué)分，三學(xué)期的課是十五學(xué)分，這一個(gè)領(lǐng)域的一門核心課學(xué)分已經(jīng)超過我國(guó)大學(xué)通選課的全部學(xué)分（多為十至十二學(xué)分）。很顯然，如果我們把目前通選課的學(xué)分，老老實(shí)實(shí)地用來集中發(fā)展一兩個(gè)領(lǐng)域的“核心課程”，那么效果會(huì)好得多。假如我們非要在形式上照搬美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的分類，那么對(duì)稱的方式只能是把我國(guó)本科前兩年的所有課程按美國(guó)的通識(shí)分類方式全面重新安排，或者把通選課的學(xué)分提到至少占總學(xué)分的五分之一以上。但這在目前多半是不實(shí)際的，而且即使形式上能夠做到這樣，根本的問題仍然在于實(shí)質(zhì)性方面，即我們是否能建立起在教學(xué)方式和討論班安排上都像美國(guó)大學(xué)那樣嚴(yán)格要求的“核心課程”。

　　我認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育，理論上有兩種可能道路，一種是一步到位，使本科前兩年的教學(xué)體系徹底改變以往的專業(yè)發(fā)展模式，完全實(shí)行通識(shí)教育安排。復(fù)旦大學(xué)最近建立“文理學(xué)院”似乎有這種企圖。但其能否成功，標(biāo)準(zhǔn)不在外在形式，而在實(shí)質(zhì)效果，亦即取決于能否真正建立起高質(zhì)量嚴(yán)要求的“核心課程”教學(xué)體制。就目前看，這條道路對(duì)于我國(guó)大多數(shù)大學(xué)可能短期內(nèi)是不太實(shí)際的。比較可行的是另一條道路，即充分利用目前有限的“通選課”學(xué)分，有重點(diǎn)地建設(shè)通識(shí)教育的“核心課程”。這里重要的是不應(yīng)把有限的通選課學(xué)分再作平均分配，追求華而不實(shí)的門類齊全，而應(yīng)該把這些學(xué)分用在刀口上，有針對(duì)性地集中用于發(fā)展對(duì)全校通識(shí)教育最基本的少數(shù)領(lǐng)域的“核心課程”上。因此不同的大學(xué)應(yīng)該首先確定什么是自己學(xué)校目前最需要發(fā)展的通識(shí)教育“核心課程”。

　　以上述三類美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育安排作為參照，我國(guó)理工科大學(xué)最需要集中發(fā)展的通識(shí)教育課程領(lǐng)域是人文社會(huì)科學(xué)的核心課程。因?yàn)樵跀?shù)理自然科學(xué)方面，我國(guó)理工科的本科一、二年級(jí)學(xué)生，在課程數(shù)量和訓(xùn)練要求上肯定超出哈佛、芝加哥等本科生的通識(shí)自然科學(xué)要求，因此我國(guó)理工科大學(xué)的通選課實(shí)無必要再安排“數(shù)理自然科學(xué)”等方面課程，而應(yīng)將通選課的有限學(xué)分集中于發(fā)展高質(zhì)量的人文社會(huì)科學(xué)核心課程。

　　順便指出，這種安排實(shí)際也正符合教育部原先推動(dòng)素質(zhì)教育課的意圖。教育部一九九八年二號(hào)文件《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》曾明確說: “我們所進(jìn)行的加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作，重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育。主要是通過對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文修養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)�！备鶕�(jù)這一精神，我國(guó)傳統(tǒng)理工科大學(xué)顯然應(yīng)將有限的文化素質(zhì)教育課學(xué)分集中在人文社會(huì)科學(xué)方面。同時(shí)，理工科大學(xué)的通識(shí)教育應(yīng)該考慮采納MIT 的做法，即要求理工科學(xué)生在人文通選課方面相對(duì)集中在某一領(lǐng)域（MIT規(guī)定每個(gè)學(xué)生必須有三門集中在某一領(lǐng)域），例如學(xué)生可根據(jù)自己興趣相對(duì)集中在“中國(guó)歷史”課，或“外國(guó)文學(xué)”課，或“藝術(shù)”等等。如此可以避免走馬觀花的泛泛了解，而能幫助理工科學(xué)生比較深入進(jìn)入人文領(lǐng)域。

　　另一方面，我國(guó)的傳統(tǒng)文理性綜合大學(xué)，現(xiàn)在恐怕最需要克服的是那種成天把所謂“哈佛模式”掛在嘴上的莫名其妙心理。從我國(guó)國(guó)情出發(fā)，我國(guó)文理性綜合大學(xué)實(shí)際很可以參考普林斯頓等大學(xué)的做法，對(duì)文科和理科的通識(shí)教育做出不同的要求和安排。

　　但不管是選擇哪一種具體做法，最根本的仍然在于對(duì)“核心課程”的教學(xué)和訓(xùn)練方式要有嚴(yán)格的要求，在課程教學(xué)方式上應(yīng)盡可能引入小班討論以及論文要求等實(shí)質(zhì)性措施，這也就必然需要建立比較完善的助教制度，以實(shí)現(xiàn)小班討論課的安排。最后，“核心課程”的內(nèi)容方面需要擺脫各種泛泛的“概論”課方式，而應(yīng)逐漸走向以經(jīng)典著作的閱讀討論為中心，但這需要另一篇文章來討論了。

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