摘要：對素質(zhì)教育的目標與實施方法系統(tǒng)理論是素質(zhì)教育觀。理性素質(zhì)教育觀認為理性認識能力是素質(zhì)教育的核心；創(chuàng)新素質(zhì)教育觀認為對創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力，尤其是對創(chuàng)新人格的培育是的素質(zhì)教育的重點；成功素質(zhì)教育觀認為成功素質(zhì)是教育目的和規(guī)律的把握。筆者認為，成功素質(zhì)教育理論及其模式是吸納各家素質(zhì)教育理論之長而構(gòu)建成為綜合型的素質(zhì)教育觀，是對素質(zhì)教育理論的新突破。
　　關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育觀 理性素質(zhì)教育 創(chuàng)新素質(zhì)教育 成功素質(zhì)教育
　　
　　一、素質(zhì)教育與素質(zhì)教育觀
　　
　　“全面實施素質(zhì)教育”是全面貫徹落實科學發(fā)展觀之當務之急。然而對于什么是素質(zhì)教育的內(nèi)涵是有多種理解的，現(xiàn)在通行的表述是指“以提高人的素質(zhì)為目的的教育活動”，但是這本來就是教育活動題內(nèi)原有之意。問題在于對“素質(zhì)”作怎樣的理解。如果我們把“素質(zhì)”和“考分”等同起來，那么仍然是應試教育而已。這就涉及到以提高受教育者的什么樣的素質(zhì)為目標和以什么樣的方式方法來實現(xiàn)這個目標的問題，也就是所謂實現(xiàn)素質(zhì)教育的“教育理念”和“辦學模式”問題，如果將它們加以系統(tǒng)化和理論化，就構(gòu)成了 “素質(zhì)教育觀”。由于人們對“素質(zhì)”的內(nèi)含理解有所不同，對“教育”的方式方法也更有差別，由此而產(chǎn)生的“素質(zhì)教育觀”自然也是多樣化的。
　　對于“素質(zhì)”的含義，通過多年的理論探討和教育實踐，已普遍形成的共識認為“素質(zhì)”是一個系列智力和非智力要素所構(gòu)成的多質(zhì)而非單質(zhì)的概念系統(tǒng)，本文認為，它可以采用對于經(jīng)濟學中“產(chǎn)權(quán)”概念中“權(quán)”的含義是指一個“權(quán)利束”的定義方式而稱之為“素質(zhì)束”。假定以“素質(zhì)束”來作為素質(zhì)的特定內(nèi)含，那么對多種“素質(zhì)教育觀”至少就可以有兩大類型的認識。第一類認為在這個素質(zhì)束中其某種質(zhì)的要素起到?jīng)Q定性作用，其他素質(zhì)要素則處于被支配地位，本文則稱之為“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”；而另一類則認為在素質(zhì)束的諸多要素中其中有一種以上若干種要素共同起到?jīng)Q定作用，其中由于若干要素的結(jié)構(gòu)不同則將構(gòu)成不同類型的素質(zhì)形態(tài)，本文認為這應當是一種“綜合型素質(zhì)教育觀”。對于這兩大類型的素質(zhì)教育觀，前者可以以“理性素質(zhì)教育論”和“創(chuàng)新素質(zhì)教育論”為代表，而后者則以趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育論”為代表。當然還有其他的各種素質(zhì)教育觀都有可能作為代表，本文只能以自己的寡聞陋見對此作評述。
　　
　　二、兩類有代表性的素質(zhì)教育觀
　　
　�。ㄒ唬╆P(guān)鍵型素質(zhì)教育觀
　　 1、理性素質(zhì)教育觀
　　“理性素質(zhì)教育”是由周之钅監(jiān)教授提出的。周教授在其專著《素質(zhì)論?素質(zhì)與素質(zhì)教育》中系統(tǒng)闡述了他對理性素質(zhì)教育的見解。周教授在該書的第一章第一節(jié)就鮮明的提出了 “人的素質(zhì)就是人的理性認識能力”，他認為：“第一，理性認識能力是把人與其他動物區(qū)分開來的唯一條件；二，它是使人獲得其他能力的能力”，“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認識能力”，并認為作為“人的素質(zhì)的理性認識能力決定、支配、作用于人的一切其他能力”。這些其他能力可以分為四大類：智力活動能力即智力素質(zhì)；道德實踐活動能力即道德素質(zhì)；一般性的日常性活動能力即通用素質(zhì)；心里活動能力即心里素質(zhì)，這些就是構(gòu)成其“素質(zhì)束”的四大系統(tǒng)。而什么又是理性認識能力呢？他認為：“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式，來實現(xiàn)它認識事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”�！瓣P(guān)于理性思維的形式，……它們已被納入邏輯學的體系，所以他們又叫邏輯思維規(guī)律”。在這里周教授認為人的素質(zhì)就是人的理性認識能力，也就是人們對邏輯思維規(guī)律的認識能力。因此，他就把“素質(zhì)教育應該是以培養(yǎng)提高人的理性認識能力為目標”。
　　周教授還論述了“怎樣以培養(yǎng)人的素質(zhì)為目標”的做法和“素質(zhì)教育的特征”等問題，對于前者他主張“只有在多科教學（即其它非邏輯學的各種課程）中實現(xiàn)邏輯思維能力的強化訓練才能養(yǎng)成”。而對于后者，他提出了鑒別一個學校教學是否反應了素質(zhì)教育的目標與方法，必須有以下特征：“一、注重講概念”；“二、注重講為什么”；“三、注重講運用”；“四、以師德感人”，并提出了具體的內(nèi)容。從而使周教授對素質(zhì)教育的見解形成了以理性認識能力為“關(guān)鍵”素質(zhì)的一個嚴密的理論體系，所以稱之為“理性素質(zhì)教育觀”并將其列入“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”應該是確當?shù)摹?
　　2、創(chuàng)新素質(zhì)教育觀
　　創(chuàng)新素質(zhì)教育觀也是屬于關(guān)鍵型素質(zhì)教育理論體系之中最有代表性的見解之一。創(chuàng)新素質(zhì)教育作為素質(zhì)教育觀，它源于創(chuàng)新教育與素質(zhì)教育的結(jié)合。
　　對于“創(chuàng)新教育”和“創(chuàng)新素質(zhì)教育”這兩個概念，不少論者認為是相同的，本文則認為這兩者是既有共同之處也存在著層次差別，創(chuàng)新與創(chuàng)造的含義也不同。本文支持“創(chuàng)新教育”的內(nèi)含“是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造思維、創(chuàng)造能力的教育”的提法（王建廣、王麗），而“創(chuàng)新素質(zhì)教育”則是指學校對“學生進行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”的表述（王惠蘭）。從字面上看這兩者區(qū)別不大，但在后者特別提到了“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)，這是兩者區(qū)別的關(guān)鍵詞，其含義在于“培養(yǎng)和發(fā)展有利于創(chuàng)新的人格特質(zhì)”，“在心理學中，它屬于非智力方面，在創(chuàng)新素質(zhì)中它是比智力因素更為重要的素質(zhì)，是創(chuàng)新素質(zhì)內(nèi)在的‘自然傾向性’”。這里的“內(nèi)在自然傾向”是指“在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上后天創(chuàng)新素質(zhì)教育的重點，一方面是因為有了良好的創(chuàng)新人格，就使創(chuàng)新活動有了自主、自發(fā)、自然的動力性”，“研究表明不是智力而是人格在創(chuàng)造性方面起關(guān)鍵作用�！薄傲硪环矫嬉驗�，在創(chuàng)新素質(zhì)方面的培養(yǎng)和教育中，創(chuàng)新人格素質(zhì)是最難把握和操作的”，其原因有三：一是對創(chuàng)新人格的把握需要較長時間的相處，是一項專業(yè)性很強的工作; 二是組成人格的心理成分既有意識層面，也有非意識層面的; 既有理性的也有非理性的，人們易于把握自己意識層面和理性層面的成分，難于深刻而全面的把握自己；三是人格具有一定時期內(nèi)相對穩(wěn)定性，需要在較長時間才顯現(xiàn)其變化的效果，因此人格的塑造是一個長期的過程。如果要說這兩者的關(guān)系的話，那么創(chuàng)新教育是創(chuàng)新素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，而創(chuàng)新素質(zhì)教育則是創(chuàng)新教育的最高層次。
　　之所以把創(chuàng)新素質(zhì)教育歸納入關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀范疇中去，這是因為: 第一、幾乎所有主張“創(chuàng)新素質(zhì)”見解的人都認為“創(chuàng)新是人類獨有的活動，是人類所進行的能動的創(chuàng)造性活動，是人之所以為萬物之靈的一大基本特征”（阮青），這一“創(chuàng)新素質(zhì)”和“理性思維能力”類似，是人之所以成為人的關(guān)鍵素質(zhì)。第二，創(chuàng)新作為素質(zhì)是創(chuàng)新主體的必備關(guān)鍵素質(zhì)。從下至個人要成為創(chuàng)新人才就要具有更多更高的創(chuàng)新素質(zhì); 上至國家，我國要建設(shè)成為“創(chuàng)新型國家”，就必須把自主創(chuàng)新作為國家的發(fā)展戰(zhàn)略中的關(guān)鍵因素; 第三，創(chuàng)新是時代的本質(zhì)特征，我們所以認識到“創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂”，因為如果工業(yè)經(jīng)濟時代人們最優(yōu)秀的品質(zhì)是創(chuàng)造的話，那么面臨的知識經(jīng)濟時代和經(jīng)濟全球化的時代，創(chuàng)新就是這個時代的本質(zhì)特征之一。所以把當作創(chuàng)新是人們“素質(zhì)束”中的關(guān)鍵素質(zhì)來看待才符合時代的要求。
　　
　　（二）綜合素質(zhì)教育觀――成功素質(zhì)教育
　　“成功素質(zhì)教育”作為概念最早見諸媒體是在《人民日報（海外版）》（2003.7.15.P11）的一篇題為“一種全新的人才培養(yǎng)模式?成功素質(zhì)教育”的報道。以后又在《光明日報》等多家媒體作過類似的報道，直到2004年9月2日《中國教育報》刊發(fā)了這一概念率先提出者趙作斌教授所撰寫《成功素質(zhì)教育模式?大學理念與模式新突破》一文后，才使社會公眾了解其理論與實踐的全貌。到2005年底止，據(jù)調(diào)查，已有20多家大專院校正在使用這一概念，看來作為一種素質(zhì)教育觀其影響正在擴大之中。
　　關(guān)于“成功素質(zhì)教育”的定義。趙作斌教授在其文章中非常明確的指出: “它是以讓學生具備與其人生奮斗目標相一致的優(yōu)秀素質(zhì)即成功素質(zhì)為培養(yǎng)目標，實行專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育有機結(jié)合，走向培養(yǎng)成功素質(zhì)，克服失敗因子，使學生在學校即具備成功素質(zhì)，一跨出校門就能適應社會，并能在激烈的競爭中獲得成功的一種前所未有的教育理念和教育模式”。這一定義主要針對性的是：第一，時代要求大學要有一個全新的大學教育觀；要求大學“更加重視非專業(yè)素質(zhì)教育”；“必須培養(yǎng)出以創(chuàng)新素質(zhì)為核心的成功素質(zhì)人才”；第二，我國當前在素質(zhì)教育實踐中，一是沒有形成有普遍指導意義的理論體系，二是沒有相應的實踐體系，三是在大學素質(zhì)教育遠未形成教育理念和模式；同時現(xiàn)行大學素質(zhì)教育存在重視專業(yè)素質(zhì)教育而忽視非專業(yè)素質(zhì)教育、重視理論而忽視實踐等嚴重問題；第三，大學教育的目的與基礎(chǔ)教育不同，高等教育就是要培養(yǎng)出學生的“高等”素質(zhì)，這是大學教育的“本質(zhì)內(nèi)涵”，“最終目的應當幫助和促進學生成人成才成功”。
　　其次，趙教授對素質(zhì)、成功、素質(zhì)教育等予以全新的界說。第一，關(guān)于素質(zhì)，他認為“素質(zhì)就是影響或決定人的言行的內(nèi)在因素，言行是素質(zhì)的外在表現(xiàn)。素質(zhì)無疑要以知識和能力為基礎(chǔ)，但知識和能力不等于素質(zhì)。”“除先天素質(zhì)外，素質(zhì)不能直接傳遞，只能通過主體學習，潛移默化，實踐訓練內(nèi)化而成。內(nèi)化是素質(zhì)形成和發(fā)展的基本途徑”；素質(zhì)形成和發(fā)展遵循，即“遺傳律”、“環(huán)境律”、“學習和實踐律”和“用進廢退律”。第二，關(guān)于成功和成功素質(zhì)理論。趙教授認為“成功”有廣義和狹義之分，這里強調(diào)的是指人們在一定階段和一定的領(lǐng)域做出了一定成就和貢獻，為社會所認可，實現(xiàn)個體價值和社會價值統(tǒng)一的“狹義”成功。在此基礎(chǔ)上，他提出了“成功規(guī)律”、“成功要素”定律、“成功素質(zhì)決定律”和“成功值定律”。由此，為實施素質(zhì)教育指出了有效的方法和途徑。
　　再次，趙教授認為成功素質(zhì)具體由五大素質(zhì)體系構(gòu)成。即:思想政治體系（亦即觀念體系）、品格體系、方法體系、能力體系、知識體系。在上述“五大體系中觀念體系是核心體系”，“創(chuàng)新是成功素質(zhì)教育的核心素質(zhì)”。從實現(xiàn)成功目標的素質(zhì)構(gòu)成則可分為專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)，“在某些領(lǐng)域和某些階段實現(xiàn)成功目標，非專業(yè)素質(zhì)往往起決定作用”。同時，成功素質(zhì)又可分為“共須”和“特須”素質(zhì)。前者是所有成功領(lǐng)域都必須具有的，而后者則是為實現(xiàn)某一目標所必須具有的優(yōu)秀素質(zhì)。
　　趙教授在上述理論的基礎(chǔ)上，提出了“五大教育觀”、“八大辦學理念”和“七大實踐模式”�！拔宕蠼逃�觀”即“教學觀”、“教師觀”和“學習觀”與“學生觀”和“師生觀”；“八大辦學理念”即“超前發(fā)展”、“創(chuàng)新教育”、“實用教學”、“系統(tǒng)教育”、“實踐至上，知識為本”、“學生至上，教師為本”、“因材施教”和“從嚴治校”�！捌叽髮嵺`模式”即“培養(yǎng)目標模式”；“人才培養(yǎng)模式”；“專業(yè)設(shè)計和學生生涯設(shè)計模式”；“教學模式”；“師資隊伍建設(shè)模式”；“實踐、實訓模式”；“測評模式”。這些絕大部分是對許多高校已經(jīng)取得成功經(jīng)驗的吸納，或者是在教學理論上已得到科學論證但還未被推廣的新見解的引入。值得指出的是其獨創(chuàng)模式即建立“素質(zhì)導師”的教師隊伍和對學生培養(yǎng)目標的“一、二、三、四”和“99+1”模式。
　　以此觀之，趙作斌教授所提出的“成功素質(zhì)教育”，從理論到實踐已經(jīng)形成了其獨特且完整的體系。
　　
　　三、對三種素質(zhì)教育觀的理論評價
　　
　　科學性是對一種理論見解評價的首要標準，而素質(zhì)教育觀的科學性評價需要通過一個較長的實踐過程才足以證明，因此現(xiàn)時本文只能對上述三種素質(zhì)教育觀的理論特色亦即其獨到的見解從“新”和“深”的角度來作一審視。
　　首先對周教授提出的理性素質(zhì)教育觀作分析。通過多年對素質(zhì)教育的討論，人們已認識到它是一個由多“質(zhì)”構(gòu)成的復合概念，通常的表述認為是由“知識、能力、品德”三者所組成。而這三者中最受人們重視的還是“知識”，所以有“知識即力量”，“知識改變命運”之說。對知識尤其是書本知識的過度重視才引起“應試教育”的泛濫以致“高分低能”成為我國當代教育的重要弊端。從而引起人們的思考“德才兼?zhèn)洹钡摹安拧辈粌H應指知識，更要重視能力。而在“能力”只作為素質(zhì)的結(jié)構(gòu)中就依附于知識作為知識的“運作”表現(xiàn)而現(xiàn)在則被獨立化為與知識，品德并列的素質(zhì)要素。但能力就其作用而言，至少可分成兩個層次即“思維能力”和“操作能力”，而操作能力不是由課堂教育所能直接培育出來的，而思維能力則必須以相當?shù)闹�識為基礎(chǔ)并在教師指導下才能較快的形成，因此它應當是學校教育的產(chǎn)物。所以周教授提出的“理性素質(zhì)教育觀”其核心就是以理性思維能力為目標，這既是當代中國現(xiàn)實的時代需要，也是符合“能力”獨立化地上升為“素質(zhì)”的主要要素的客觀要求的。他還提出了達到目標?培養(yǎng)和提高理性思維的一整套方法。從而構(gòu)成了形成為一種素質(zhì)教育觀的理論體系而且是有代表性的素質(zhì)教育理論體系。
　　但是從理論上說，還有幾個重要問題值得商榷，這就是：第一，周教授把理性認識能力作為人與動物區(qū)分的唯一條件，認為是人的本質(zhì)屬性。也是人獲得其他能力（有智力、道德、心理、通用等四項素質(zhì)）的能力。這個“唯一性”就等于說人的素質(zhì)就是人的能力。這又產(chǎn)生兩個理論問題：一是難道真的人之成為人只有“唯一條件”而無其它？二是人的素質(zhì)難道就真的只有“能力”這么“單質(zhì)”？對于前者，凡主張“創(chuàng)新素質(zhì)教育”者說“創(chuàng)新是人成為萬物之靈的基本特征”。對于后者，傳統(tǒng)觀念認為人的素質(zhì)的標志就是“知識”的質(zhì)與量，而不少論者認為能力不過是知識的具體運作或外化的表現(xiàn)而已。第二，周教授把理性認識能力歸結(jié)為邏輯思維能力。這里又產(chǎn)生了一個問題，難道非邏輯思維能力就不是能力？非邏輯思維就沒有用？許多學者都認為人類的創(chuàng)新思維大都就來自于想象、聯(lián)想、幻想等非邏輯思維的結(jié)果。這些學者認為邏輯思維的特點是事實求是，而非邏輯思維具有“異想天開”的特點。郭沫若曾說過“既異想天開，又實事求是，這是科學工作者特有的風格�！钡谌�，基于上述兩個問題，所以在周教授的見解中既沒有關(guān)于“知識”的章節(jié)，而且連“創(chuàng)新”的字眼也未看到。作為素質(zhì)教育問題的見解回避或者遺忘這些問題是不可能也是不應當?shù)摹＞C上所述，周教授的素質(zhì)教育的系統(tǒng)見解，的確有助于提高學生的能力素質(zhì)尤其是理性認識能力。但對淡化“應試教育”未必能起到積極作用，因為人們熱衷于“應試教育”正是人們對教育資源分配上的某種“理性思考”的結(jié)果，是經(jīng)濟學上“理性人”在教育領(lǐng)域中的“理性”表現(xiàn)。
　　其次，關(guān)于創(chuàng)新素質(zhì)教育觀。在這方面的論著，見解實在太多，而且這種教育觀形成的歷史也很久遠。創(chuàng)新素質(zhì)的重要性和實施創(chuàng)新素質(zhì)教育的必要性本文無意對此評析。但擬對涉及本問題的某些具體見解的獨到性表示看法：本文認為王惠蘭教授提出的對學生培育創(chuàng)新素質(zhì)有三項內(nèi)容即“創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格”。其中“創(chuàng)新精神”應當屬于“觀念”要素，“創(chuàng)新能力”則屬于“能力”要素，而“創(chuàng)新人格”則屬于“品質(zhì)”或“品格”，其中特別應當強調(diào)的是對“創(chuàng)新人格”的深度見解，她把創(chuàng)新人格認為是創(chuàng)新素質(zhì)的內(nèi)在自然傾向的說法并認為既是對學生創(chuàng)新素質(zhì)教育的重點而且也是最大的難點。本文認為這一見解是對創(chuàng)新理論的最早提出者熊彼得在對企業(yè)家特征中提到的“創(chuàng)新理論”中所強調(diào)的“存在著一種夢想和意志”，“存在有征服的意志，戰(zhàn)斗的沖動”，“存在著創(chuàng)造的歡樂”，“把事情辦成的歡樂”等見解的吸納，因為只有這些“意志”、“沖動”和“歡樂”，將他們引入在教育學范疇中就成為了人們對創(chuàng)新的“意志”和“習慣”。所以我們在素質(zhì)教育中不僅要培育學生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應將此培育成“歡樂”和“習慣”，那么這種教育才真正是地道的和有價值的教育模式了。
　　最后，如果把理性素質(zhì)教育作為素質(zhì)教育的起步和基礎(chǔ)的話，那么成功素質(zhì)教育就是素質(zhì)教育理論上的歸宿和最終目標，追求事業(yè)成功是任何一個有成功愿望的人的最終目標，對于受教育的學生大都如此，但追求成功的具體目標會有差異，但成功作為人生奮斗方向是一定的。趙教授提出成功素質(zhì)教育不僅目標是正確的，而且為了自己的教育模式的成功，必然要理性地吸納各種素質(zhì)教育的成功之處，還要根據(jù)國情與世界教育發(fā)展趨向作出教育理論創(chuàng)新。本文認為趙教授的見解有以下諸項理論創(chuàng)新：
　　第一，關(guān)于成功素質(zhì)的內(nèi)含問題。趙教授把成功素質(zhì)分為專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)兩大類。并強調(diào)了非專業(yè)素質(zhì)的重要作用。他認為非專業(yè)素質(zhì)在“某些情況下往往起決定作用”。為什么？因為高等教育不是基礎(chǔ)教育而是專業(yè)教育，學生學習內(nèi)容是按專業(yè)來設(shè)置的，而各專業(yè)最大的差別是專業(yè)課程內(nèi)容的差別從而形成了學生的“知識”積累的專業(yè)傾向性。但是如果兩個人的專業(yè)素質(zhì)水平大體相當，所處環(huán)境和面臨機遇大體相似，在市場競爭中一方勝了，另一方敗了，其成敗原因肯定是在于非專業(yè)素質(zhì)的差別這是其一; 其二，如果兩個不同專業(yè)的學生同時走出了校門，以后他們的“成功值”大小的差別的原因，肯定也在于非專業(yè)素質(zhì)的差別；其三，由于市場需求變化極快，從而對專業(yè)的需求變化也快，專業(yè)素質(zhì)的積累作用很易淡化。由于對市場變遷的適應能力屬于非專業(yè)素質(zhì)，非專業(yè)素質(zhì)強就較易生存和發(fā)展。因此把成功素質(zhì)分類為專業(yè)和非專業(yè)素質(zhì)比將素質(zhì)分類為智力因素和非智力因素具有更大的包容性和適應性，因為任何專業(yè)或非專業(yè)素質(zhì)中都有智力或非智力因素在內(nèi)。因此對素質(zhì)分為專業(yè)和非專業(yè)素質(zhì)并強調(diào)常常為人們所忽視的非專業(yè)素質(zhì)的重要作用，是趙教授的一項素質(zhì)教育的理論新見。
　　趙教授還把素質(zhì)的內(nèi)容、突破了傳統(tǒng)的三分法（知識、能力、品德）把“方法”獨立成一項要素，把品德分解為“品格”與“觀念”兩項共為“五要素”。這是因為方法是介乎“知識”和“能力”之間的東西，作為高級人才培養(yǎng)機構(gòu)的高等學校，特別應當重視方法的培育。方法包括思維方法和操作方法、高級人才更應當掌握好思維方法，而思維方法是可以在課堂內(nèi)從理論上傳授的，所以作為高等教育的素質(zhì)培養(yǎng)應特別重視“方法”這個要素。哲學上講“世界觀”和“方法論”，可見“方法”應當屬于人的基本素質(zhì)要素。實踐中方法不當即成為成功的“負要素”（即失敗因子）。至于把傳統(tǒng)的品德分解為“品格”和“觀念”，有助于人們把“思想問題”和“心理問題”分開。把先天素質(zhì)（如性格）和后天素質(zhì)（如勤或懶）區(qū)分開來，不加區(qū)分如何對學生進行科學的因材施教，其三是把素質(zhì)分為“共須”和“特須”素質(zhì)兩類，如果不分一般和特殊，就不能具體問題具體解決，何來成功之有，當然對學生同樣也不能因材施教，更談不上在一定情況下使各類素質(zhì)要素形成互補和轉(zhuǎn)化（如勤能補拙）。
　　第二，從成功與理性和創(chuàng)新的關(guān)系來看，成功必然包容后二者。凡有目的的行為能取得成功，必以理性為基礎(chǔ)，如能有更大成功者則必有創(chuàng)新理念和行為。但反過來說只有理性的選擇未必能成功，因為成功三要素其中“機遇”的作用很大，機遇就有“機率”，機率的把握不一定是理性思維的結(jié)果。同樣創(chuàng)新能否成功，不僅取決于主體創(chuàng)新素質(zhì)的高低還取決于其它成功要素條件的變化。因此，作為素質(zhì)不僅成功素質(zhì)包容其它兩者，而且也是理性認識能力和創(chuàng)新思維和行為是否正確、可靠的最終檢驗者。
　　第三，只有成功素質(zhì)教育的積極作用，才能對應試教育的泛濫起到抑止作用。如果按照成功素質(zhì)教育的理念與模式去教育學生并收到成效，那么肯定會增強這些學生在人才市場上的競爭力和對新的工作崗位的適應力，而這正是市場機制對人力資源配置最需要的素質(zhì)。因為應試教育之所以泛濫，無非是“高分”者能得到一個較良好教育機會從而獲得良好就業(yè)機會的緣故。如果提高了“考分一般水平”大學畢業(yè)生成功素質(zhì)從而能較多的得到成功的機會和可能，那么就在事實上對應試教育那一套機制起到了淡化作用，所以說只有成功素質(zhì)教育才能真正對克服應試教育的弊端起到積極作用。
　　
　　參考文獻
　　[1] 王惠蘭創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議D山東大學學報社科版2002.4
　　[2] 王建廣王麗關(guān)于創(chuàng)新素質(zhì)教育的思考D教育理論研究2005.6
　　[3] 阮青哲學視野中的創(chuàng)新理念D學習時報2006.1.16(6)
　　[4] 周立山魏抗美創(chuàng)新教育與素質(zhì)教育M華中師范大學出版社2002.7(1)
　　[5] 周之（钅-監(jiān)）素質(zhì)論?素質(zhì)與素質(zhì)教育M湖北科學技術(shù)出版社2001.12(1)

相關(guān)熱詞搜索：理性 創(chuàng)新 成功 理性?創(chuàng)新?成功 西游記理性思維的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在 理性成功的例子