摘 要：教育學課堂教學中主體話語權存在不平衡狀態(tài)，教師話語權虛無、獨白演說和過分放權；學生沉默、服從知識的權威，其話語權被假性賦予，帶有不公平性。話語權的回歸關鍵在于教師專業(yè)的發(fā)展及教學方式的轉(zhuǎn)變；學生的主體意識喚醒和提升，進而實現(xiàn)學生與知識、與教師間的對話。
　　關鍵詞：教育學課堂教學 主體話語權 回歸
　　教育學課程主要幫助學生獲取有關教育教學的基本理論知識、掌握從事教育教學的基本技能及培養(yǎng)現(xiàn)代教育觀念，其效果直接決定著未來教師培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)。從某種程度上來說，此門課程擔負著傳達和踐行新的教育教學理念的大任。然而，由于教育學課堂仍采取傳統(tǒng)的授課方式，導致學生主體性得不到彰顯，話語權缺失，教師話語權也因其地位和權威的影響而帶有虛無的色彩。本文通過探討課堂教學中主體話語權的現(xiàn)狀，提出幾點改進對策，以期教育學課堂教學中主體話語權的回歸。[1]
　　一、課堂教學中主體話語權的概念
　　話語代表著一種權力，是主體自身態(tài)度、思想、情感的主要表達方式。后現(xiàn)代哲學家福柯認為， “話語是一種權力關系，它意味著誰有發(fā)言權，誰無發(fā)言權�！薄氨M管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而它在社會中是一種真實的權力。”�？抡J為此種權利為話語權。課堂教學中的主體是教師和學生，主體間都平等地享有使用話語的權利，且通過交流來表達各自的思想。教師話語權即教師在課堂話語中的言說力量，在教育中對學生產(chǎn)生的影響力，在教學中所蘊含的能量，表達著教師在課堂中的地位。學生的話語權是指學生的話語權利，是指學生這一特殊群體在教育活動中，作為一個獨立的個體，理性或感性的表達自己的思想、情感、態(tài)度、價值以及理念的權利。它是學生獲得關于人類一切知識的必備權利，它決定著學生在教育活動中有什么樣的話語方式（如何說包括不說的權利）和話語內(nèi)容（說什么的權利）。[2]
　　二、教育學課堂教學中主體話語權的現(xiàn)狀
　　1.教師話語權現(xiàn)狀
　　（1）教師話語權的虛無
　　在教育學課堂中，教師講的話語中往往帶有“學者認為”、“專家認為”、“教育家認為”等字眼， 而極少有“我認為”，這種現(xiàn)象是因為教師為了更好地完成教學任務、接受上級的評價， 多用自己的嘴來傳達別人的思想，所以有意無意地將自我“隔離于課堂文本”之外， 一直扮演著“傳話者”的角色。當然，教師在課堂教學中， 也有自己對課程內(nèi)容的理解，教師自身的理解組織成教師的個體性話語。但其個體性話語的表達必須在課程專家、國家及社會的限定范圍內(nèi)， 否則就不能很好地反映專家的希望、國家的意志、社會的期待。這也導致教師在課堂中缺失了“我”而沉浸在細枝末節(jié)的“教”中，并且按國家、社會對學生個體的要求去培養(yǎng)學生，教師個體性話語在權威話語、專家話語面前顯得蒼白無力， 失去了其應有的個性，體現(xiàn)得更多的是貌似強悍的虛假權威。
　　（2）教師在課堂中獨白演說
　　在教授理論知識時，教師主要采用講授的教學方法，教師往往以獨白的方式進行， 即教師向?qū)W生傳達知識，課堂交流是一種單向、封閉式的狀態(tài)。教師預先按教學設計及要求對教學內(nèi)容作了周密的計劃，上課前教師已經(jīng)思考好這些問題： 講什么、怎么講， 提什么問題、學生應怎么答等， 整個課堂由教師控制著方向及進度。課堂教學交往中師生之間缺乏真正的言語對話、缺乏反饋與協(xié)調(diào)，更多的是教師個人的獨白與演說。
　　（3）教師過分放權、失語
　　教師過分放權、失語，也稱為教師隱性逃課。在教育學課程中，面對部分帶有價值傾向、有爭議的問題及案例，教師會放權，讓學生進行“課堂討論”。部分教師認為討論可讓學生發(fā)表自己的觀點，是在踐行新的教育理念，凸顯學生的主體地位，因此也出現(xiàn)了“無課不討論”、“沒有討論的課堂就沒有體現(xiàn)學生的主體性”等這樣一些現(xiàn)象。殊不知，教師通過這種方式達到其目的的同時卻喪失了自身的主體性，導致失語。
　　2.學生話語權現(xiàn)狀
　　學生在課堂教學中的話語權基本處于一種失語的狀態(tài)。具體表現(xiàn)有以下幾方面：
　�。�1）學生沉默，服從知識的權威
　　在學習教育學理論知識時，教師憑借自身已掌握的知識，總以“知識代言者”的身份出現(xiàn)，在課堂上滔滔不絕地講，學生的任務就是認真地聽老師講、應付考試及接受評價， 慢慢的也就習慣了這種“教師講——學生聽”的狀態(tài)，只知道接收和掌握教師傳授的知識，服從知識的權威，久而久之形成了無思考、無想法、無問題的狀態(tài)。在這種情況之下，部分學生人雖坐在教室里，但心思卻不在課堂上，他們看課外書、玩手機、講小話、睡覺等，造就了課堂的沉默者。[3]
　�。�2）學生話語權的假性賦予
　　在教育學課堂中，出現(xiàn)以下一些現(xiàn)象：一是教師在課堂上為了實現(xiàn)師生間的互動和引起學生的注意，往往會象征性地向?qū)W生提問，并且引導學生按照教師預先設計的內(nèi)容進行回答，若學生的回答不完整、模糊或錯誤，教師往往會否定或批評學生，繼而呈現(xiàn)教師自身的觀點；二是在課堂中，教師在實訓環(huán)節(jié)會讓學生充當“小老師”進行模擬教學，學生實訓結束后，教師對學生的點評也往往是一種居高臨下的命令口吻，常常帶有“千萬不要忘記……”、“絕對不可以這樣”等話語，這種語言帶有“強制性”、“指令性”，并不是真正意義的對等交流；三是存在“偽對話課堂”的現(xiàn)象，即課堂中學生有模擬、討論、展示等多種學習方法，形式雖多樣新鮮，但卻缺失對實質(zhì)問題的探討，且探討的深度與廣度也不夠，因此往往課堂中很熱鬧，但教師和學生之間及學生與學生之間在心靈上和情感上是沒有觸動的，長此以往導致學生缺少對教育的信仰。這些課堂雖有學生的參與，但實質(zhì)上都是對學生話語權的假性賦予。
　　（3）學生話語權具有不公平性
　　在課堂教學中，教師會給學生分配話語權利，比如成績好、比較積極的學生，有較多機會與教師進行對話，成績差、積極性差的學生則較少有這樣的機會，他們雖在課堂中有意愿發(fā)言，但意識到教師對自己的不重視與看輕，怕說錯被教師批評、被同學笑話，故主動放棄了說話的權利。這種不公平的課堂話語標定分配看似對學生的影響不大，其實會挫傷學生學習的積極性，久而久之，惡性循環(huán)，導致智者愈智、愚者愈愚。

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