【摘 要】語文課程閱讀實(shí)踐教育學(xué)課堂構(gòu)思構(gòu)建“課程閱讀目的──閱讀學(xué)習(xí)手段”的張力型課堂理想模型�；�于此，文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)思考和構(gòu)建文篇文本閱讀課型的組織形式和樣態(tài)。文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)課堂構(gòu)型以定向組織和展形邏輯三步驟進(jìn)行文體支架式、比較互動(dòng)式和聯(lián)類融通式三種閱讀課型的構(gòu)型思考。
　　【關(guān)鍵詞】文篇文本閱讀；實(shí)踐教育學(xué)；步驟和課型；學(xué)力發(fā)展
　　【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省“十三五”教科研規(guī)劃課題“‘教是為了不教’思想引領(lǐng)下高中‘語文學(xué)力發(fā)展’研究”（課題編號(hào)：YZ-c/2016/29），常州市“十三五”教科研規(guī)劃課題“高中語文‘課程實(shí)踐教育’與‘語文學(xué)力發(fā)展’課堂研究”的階段性成果。
　　中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）19-0004-03
　　當(dāng)前語文教材基本是以不同方式組合“文篇文本”來編寫的，“文篇文本閱讀教學(xué)”是閱讀教學(xué)課堂的基本形式。長(zhǎng)期以來，“文篇文本閱讀教學(xué)”課堂存在三種不良形式：一是基于“應(yīng)試”的“篩選技巧”和“思維能力”題目訓(xùn)練的課型；二是基于“科學(xué)技術(shù)”的條分縷析，講深、講透、講細(xì)的課型；三是脫離文篇文本自身懸空布道，虛無傳遞所謂思想的課型。這些課型舍棄了課堂閱讀從起點(diǎn)到歸宿的過程：閱讀“實(shí)踐過程自身”。語文課程“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型是一種立足“文篇文本”，回歸文篇文本閱讀“實(shí)踐過程自身”的課堂課型建構(gòu)。
　　語文課程“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型構(gòu)建“課程閱讀目的──閱讀學(xué)力發(fā)展”的“張力”型課堂“理想模型”。“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型以 “定向”“組織”和“展形”三邏輯步驟進(jìn)行“文體支架”式、“比較互動(dòng)”式和“聯(lián)類融通”式三閱讀課型的構(gòu)型思考。
　　一、語文課程“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型邏輯三步驟
　　語文課程“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型邏輯三步驟是指基于語文“課程目的”確定閱讀課堂教學(xué)目的的方向，指引課堂的行進(jìn)組織；以閱讀教學(xué)“實(shí)踐過程自身”進(jìn)行課堂的動(dòng)態(tài)組織，規(guī)劃課堂的實(shí)踐形態(tài)；以學(xué)生閱讀的“學(xué)力發(fā)展”進(jìn)行課堂形態(tài)展現(xiàn)，落實(shí)課堂學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等。“定向”為“組織”指明方向，“組織”組合起課堂架構(gòu)，“展形”是“定向”和“組織”下的課堂形態(tài)展現(xiàn)。
　　1.“定向”：課程“教育目的”定向下的“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”教育目的
　　語文教育從“文道之爭(zhēng)”，到“工具與人文之辯”，再到“工具與人文的調(diào)和”，終至當(dāng)前“核心素養(yǎng)培育觀”的確立。人們?cè)�嘲笑語文工具的低效，現(xiàn)又反思人文的泛虛，所謂“誤盡蒼生”和“失魂喪魄”。但因批判“人文教育”，就主張回歸 “工具語用”，“這不過是重復(fù)陳舊的不需再充分界定的‘惟工具性’一般規(guī)范性陳述外，很難發(fā)現(xiàn)其他新東西�！惫P者主張全面理解“語文核心素養(yǎng)培育觀”，并依此為“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”教育目的定向。
　　語文素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)關(guān)鍵內(nèi)容。于“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”而言，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”和“思維發(fā)展與提升”是課堂教學(xué)的外在行為表征的依據(jù)和智能載體的體現(xiàn)；“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”是課堂教育的滲透深化和內(nèi)在意義意蘊(yùn)。課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)課堂教育，教育展現(xiàn)為教學(xué)過程。
　　由此，“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”教育目的可定向?yàn)椋簭男味�上學(xué)、終極價(jià)值、偏向內(nèi)容和思想教育的層面實(shí)現(xiàn)向?qū)φZ言、文本、敘事結(jié)構(gòu)等語言層面和掌握學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)學(xué)習(xí)實(shí)踐過程，形成學(xué)習(xí)能力和策略，滲透文本文化閱讀價(jià)值、審美價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)生文化攝入和精神構(gòu)建等培育學(xué)科核心素養(yǎng)層面的轉(zhuǎn)化。
　　2.“組織”：閱讀教育“實(shí)踐本身” 組織下的“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”組織形式
　　當(dāng)前語文閱讀課堂的組織不由語文閱讀“實(shí)踐本身”供給，而是把講授、討論、對(duì)話、探究等作為教學(xué)“實(shí)踐組織自身”，這可能是造成閱讀教學(xué)不良傾向的根本原因所在。實(shí)踐性課程開發(fā)理論家施瓦布提出，“課程的基本特征是絕對(duì)回歸實(shí)踐。實(shí)踐是課程的語言，是折中的藝術(shù)，實(shí)踐轉(zhuǎn)換成課程，實(shí)踐是課程教授要做的事�！�
　　據(jù)此，語文課程“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”的課堂組織在課程目標(biāo)定向下，通過對(duì)文本整體自身邏輯組織關(guān)系的靈活處理和靈動(dòng)變通，使其和課堂師生活動(dòng)關(guān)系恰當(dāng)融合，教師和學(xué)生是課程實(shí)施的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是文篇文本閱讀實(shí)踐的中心，進(jìn)而建構(gòu)起文本、教師和學(xué)生、環(huán)境之間深度交互作用的實(shí)踐過程和關(guān)系。于是，“文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型組織為“課程閱讀目的──閱讀學(xué)力發(fā)展”的“張力”型課堂“理想模型”。
　　3.“展形”：“文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課型展現(xiàn)為“閱讀實(shí)踐學(xué)力發(fā)展”形態(tài)
　　有專家認(rèn)為“十多年的課改完全失敗”，因?yàn)闃?biāo)志課改成敗的“合作、探究、研究性”學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)根本沒有實(shí)現(xiàn)。我們認(rèn)為，課改“從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值，從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四因素的重合”，追求建構(gòu)民主、平等師生交互作用“不斷生成”的，以學(xué)生的“學(xué)”為中心的課堂過程和關(guān)系，符合了歷史發(fā)展的進(jìn)步。其失敗之處或許主要在于“課程實(shí)施”缺少了“課堂實(shí)踐理性”。
　　“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”課堂課型形態(tài)展現(xiàn)為“閱讀實(shí)踐學(xué)力發(fā)展”形態(tài)。閱讀實(shí)踐中的閱讀學(xué)力包括“聽、說、讀、寫、思”等認(rèn)知智能表征形態(tài)和“直覺、審美、感悟、聯(lián)想、想像”等情意內(nèi)蘊(yùn)形態(tài)。
　　如《前方》一文第一、二、三節(jié)“誦讀”教學(xué)，學(xué)生先讀，師生評(píng)論得出：作者所見之景的感慨要讀出深沉的語氣，動(dòng)物大遷徙場(chǎng)面要讀出宏達(dá)壯觀的氣概；教師范讀，前半段盡量讀出深沉感，后半段壯觀場(chǎng)面力求讀出震撼感；學(xué)生評(píng)論：老師讀得抑揚(yáng)頓挫，節(jié)奏感好，語氣和情感融合，對(duì)場(chǎng)面夸張渲染式吟誦震撼人心；接著“男聲小合唱”，讀出“大效果”： 動(dòng)物遷徙場(chǎng)面震撼人心；最后師生再次齊讀基本做到上述評(píng)論要求。

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