摘 要：臺灣地區(qū)高等技職教育實施“副學士-學士-碩士-博士”的四級學位體系一貫制教育，其學位課程體系呈現(xiàn)出以核心職業(yè)能力為目標導向、以技術(shù)知識為內(nèi)容主體、以職業(yè)群集模塊為軸心的課程結(jié)構(gòu)，課程開發(fā)具有統(tǒng)整性和自主性的特征。這為推動大陸地區(qū)高等職業(yè)教育設(shè)立學位，探索以學位標準引導高職課程的改革，使其課程與專業(yè)學位教育的課程相對接提供了經(jīng)驗借鑒。
　　關(guān)鍵詞：臺灣地區(qū)；高等技職教育；學位課程；課程設(shè)置
　　課程是實現(xiàn)教育目標、達到各層次學位標準的主要考量項目之一。臺灣高等技職教育與普通高等教育構(gòu)成臺灣地區(qū)高等教育體系。在學位制度上，實施“兩體一制”，即高等技職教育體系與大學教育體系共融共用于一套學位制度，然而兩者的學位課程體系設(shè)置卻截然不同。本研究通過考察臺灣地區(qū)高等技職教育體系學位課程的目標、知識、結(jié)構(gòu)和開發(fā)機制的特點，對大陸地區(qū)開發(fā)與學位標準相匹配的高等職業(yè)教育課程，建立高等職業(yè)教育與專業(yè)型學位教育的接續(xù)培養(yǎng)制度，從課程實踐層面劃分高等教育類型具有重要意義。
　　一、臺灣地區(qū)高等技職教育的學位概述
　　臺灣高等技職教育由技專院校實施�？平逃�、本科教育和研究生教育，對應(yīng)的學位稱位分別是副學士學位、學士學位和碩士、博士學位。臺灣高等技職教育旨在訓練學生具備未來學習職業(yè)技能、生涯發(fā)展、適應(yīng)社會變遷、工作轉(zhuǎn)換的能力。對個體而言，既為職業(yè)生涯的起步與發(fā)展作準備，又為追求美好生活塑造了完整人格；對教育發(fā)展而言，既繼承了19世紀以來高等教育承擔“高深學問”的職能，又進一步拓展了現(xiàn)代大學服務(wù)社會的范圍與深度。
　　副學士學位。副學士學位教育由�？茖W校提供五年制和兩年制學歷學位教育，課程教學管理采用學分制——五年制不少于220學分、兩年制不少于80學分，學位準入條件不包括論文、技術(shù)報告等，僅需修滿學分與實習考核合格。五年制專科教育主要以免試的方式招收初中畢業(yè)生或獲得丙級或相當于丙級以上技術(shù)士，前三年課程參照中等技職教育標準，與中等機制教育目標吻合。兩年制�？平逃�采用甄試、登記分發(fā)或其他經(jīng)“教育部”核準之入學考核方式，招收高級職業(yè)學校、綜合高中的畢業(yè)生或同等學力者，“普通型高級中等學校畢業(yè)生得入學經(jīng)教育部核定之科別”[1] 。
　　學士學位。學士學位教育由技術(shù)學院和科技大學承擔，學制為兩年或四年。兩年制修習不少于72學分、四年制修習不少于128學分，學士學位授予標準不僅要符合臺灣“學位授予法”規(guī)定的基本條件，而且學校會附加畢業(yè)門檻，同時院系也會設(shè)置附加條件。如臺灣華夏科技大學建筑系要求，畢業(yè)前須達到“歐洲語言能力參考指標（CEFR）”之A2（基礎(chǔ)級），至少取得一張院系羅列的“專業(yè)資格與等級證書”。四年制學士學位教育招收高級職業(yè)院校、綜合高中畢業(yè)生或具有同等學力者，兩年制學士學位教育招收�？平逃�畢業(yè)生或具有同等學力者[2]，主要通過非筆試方式入學，如憑借競賽成績、技術(shù)等級證書等甄選入學，或者通過統(tǒng)一入學測試成績“登記分發(fā)”方式。
　　碩士與博士學位。研究生學位教育是由技術(shù)學院和科技大學提供1-4年制碩士學位教育和2-7年制博士學位教育，主要入學方式是甄試與申請。依據(jù)臺灣“學位授予法”規(guī)定，碩士層次與博士層次的學位準入程序和方式是不同的，但是技職型研究生學位授予條件要素與學術(shù)型研究生學位授予條件要素沒有任何區(qū)別。
　　二、臺灣地區(qū)高等技職教育學位課程體系
　　（一）課程目標：核心職業(yè)能力養(yǎng)成
　　臺灣高等職業(yè)教育課程目標分為兩個層面，一是宏觀層面，由臺灣地區(qū)“教育部”制定的各層級學位課程體系目標總框架，也就是學位授予標準。例如臺灣地區(qū)副學士學位課程目標定位在：“以長時間培育產(chǎn)業(yè)所需高度熟練專業(yè)技術(shù)人才，以擔任產(chǎn)業(yè)之中堅干部”[3]；學士學位課程目標定位為“培育專業(yè)理論與實務(wù)技能兼?zhèn)涞膶W生，以培育專門及高級技術(shù)人才為目標”[4]；研究生層次的課程目標以培養(yǎng)實作能力的符合產(chǎn)業(yè)需求的“高階專經(jīng)人才”——具有扎實的專業(yè)知識與專業(yè)實務(wù)經(jīng)驗，能勝任工作職場高層次經(jīng)營、管理與高科技運用等問題解決的人。二是微觀層面，由學校系所自主訂立的課程目標，這一目標體系從職業(yè)準備到就業(yè)的每個階段之知識、技能與態(tài)度的層層深入與擴展。以臺灣華夏科技大學之建筑設(shè)計專業(yè)為例，其課程目標分為通識能力和系專業(yè)核心能力。通識能力包括：語文表達能力、宏觀視野能力、創(chuàng)新整合能力、藝術(shù)賞析能力、敬業(yè)合群能力、溝通協(xié)調(diào)能力、自我管理能力。系專業(yè)核心能力包括八大核心能力：建筑設(shè)計之尋常知識、創(chuàng)造力與組織能力，運用電腦等媒體工具表達設(shè)計理念、以輔助建筑設(shè)計之能力，關(guān)懷美學與人文環(huán)境之知識能力，建筑設(shè)計與營造技術(shù)整合應(yīng)用之能力，建筑防災與環(huán)境控制、營建管理、永續(xù)設(shè)計等技術(shù)知識之運用能力，本土觀與國際觀之建筑思維能力，從事建筑調(diào)查、計劃、規(guī)劃、設(shè)計、施工管理、檢測與營運等工作之專業(yè)能力，建筑工程倫理與團隊合作精神、了解建筑法律與智慧財產(chǎn)權(quán)之能力。[5]平均每個能力的形成需要有12門課程的支持。
　�。ǘ�）課程知識：技術(shù)知識選擇與整合
　　教育社會學家Michael F.D.Young認為，課程知識的選擇實質(zhì)是權(quán)力對知識的控制，決定“有價值的知識”的范疇。[6]臺灣高等技職教育學位課程知識——技術(shù)知識，被賦予了“聲望”、“財產(chǎn)”與“合法地位”，作為公認的、有價值的知識進入高等技職教育體系中，成為了技職教育學位課程的知識傳播與生產(chǎn)的核心對象。學者徐國慶把“技術(shù)知識”定義為：“生產(chǎn)某種物品或者提供某種服務(wù)所需的知識，它不僅包括用于理解技術(shù)過程的技術(shù)理論知識，而且包括直接用于控制技術(shù)過程的技術(shù)實踐知識�！盵7]
　　確立了技術(shù)知識在學位課程中的主體地位后，臺灣的技專院校將面臨著如何組織技術(shù)知識而達到課程目標的問題。依據(jù)職業(yè)教育的性質(zhì)與培養(yǎng)目標，“整合型課程”①的組織形式成為了臺灣高等職業(yè)教育學位課程的“理想類型”，即對技術(shù)知識的組織取向于具體的、非高度書面的、與學校教育知識無關(guān)的，經(jīng)過課程組織后的知識內(nèi)容之間邊界模糊、相互影響、相互作用。以臺灣科技大學建筑系學士學位課程的科目組合為例，其中“建筑設(shè)計”科目分為1-8組，只有修習合格第1-2組者才能修習第3組，依次類推。其建筑設(shè)計師培養(yǎng)的學位課程學習內(nèi)容主要是：不同類型的建筑的設(shè)計、從事建筑設(shè)計工作過程所需要的方法、材料、制圖與表現(xiàn)、模型構(gòu)建、施工、評估等內(nèi)容�？梢娊虒W順序與內(nèi)容不是按照知識本身的邏輯來安排，而是以工作實踐過程中知識與能力的需要為依據(jù)，致使科目之間的專業(yè)知識界限模糊。

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