摘 要：臺(tái)灣地區(qū)高等技職教育實(shí)施“副學(xué)士-學(xué)士-碩士-博士”的四級(jí)學(xué)位體系一貫制教育，其學(xué)位課程體系呈現(xiàn)出以核心職業(yè)能力為目標(biāo)導(dǎo)向、以技術(shù)知識(shí)為內(nèi)容主體、以職業(yè)群集模塊為軸心的課程結(jié)構(gòu)，課程開發(fā)具有統(tǒng)整性和自主性的特征。這為推動(dòng)大陸地區(qū)高等職業(yè)教育設(shè)立學(xué)位，探索以學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)高職課程的改革，使其課程與專業(yè)學(xué)位教育的課程相對(duì)接提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。
　　關(guān)鍵詞：臺(tái)灣地區(qū)；高等技職教育；學(xué)位課程；課程設(shè)置
　　課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、達(dá)到各層次學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的主要考量項(xiàng)目之一。臺(tái)灣高等技職教育與普通高等教育構(gòu)成臺(tái)灣地區(qū)高等教育體系。在學(xué)位制度上，實(shí)施“兩體一制”，即高等技職教育體系與大學(xué)教育體系共融共用于一套學(xué)位制度，然而兩者的學(xué)位課程體系設(shè)置卻截然不同。本研究通過考察臺(tái)灣地區(qū)高等技職教育體系學(xué)位課程的目標(biāo)、知識(shí)、結(jié)構(gòu)和開發(fā)機(jī)制的特點(diǎn)，對(duì)大陸地區(qū)開發(fā)與學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)相匹配的高等職業(yè)教育課程，建立高等職業(yè)教育與專業(yè)型學(xué)位教育的接續(xù)培養(yǎng)制度，從課程實(shí)踐層面劃分高等教育類型具有重要意義。
　　一、臺(tái)灣地區(qū)高等技職教育的學(xué)位概述
　　臺(tái)灣高等技職教育由技專院校實(shí)施專科教育、本科教育和研究生教育，對(duì)應(yīng)的學(xué)位稱位分別是副學(xué)士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位和碩士、博士學(xué)位。臺(tái)灣高等技職教育旨在訓(xùn)練學(xué)生具備未來學(xué)習(xí)職業(yè)技能、生涯發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)變遷、工作轉(zhuǎn)換的能力。對(duì)個(gè)體而言，既為職業(yè)生涯的起步與發(fā)展作準(zhǔn)備，又為追求美好生活塑造了完整人格；對(duì)教育發(fā)展而言，既繼承了19世紀(jì)以來高等教育承擔(dān)“高深學(xué)問”的職能，又進(jìn)一步拓展了現(xiàn)代大學(xué)服務(wù)社會(huì)的范圍與深度。
　　副學(xué)士學(xué)位。副學(xué)士學(xué)位教育由專科學(xué)校提供五年制和兩年制學(xué)歷學(xué)位教育，課程教學(xué)管理采用學(xué)分制——五年制不少于220學(xué)分、兩年制不少于80學(xué)分，學(xué)位準(zhǔn)入條件不包括論文、技術(shù)報(bào)告等，僅需修滿學(xué)分與實(shí)習(xí)考核合格。五年制�？平逃�主要以免試的方式招收初中畢業(yè)生或獲得丙級(jí)或相當(dāng)于丙級(jí)以上技術(shù)士，前三年課程參照中等技職教育標(biāo)準(zhǔn)，與中等機(jī)制教育目標(biāo)吻合。兩年制�？平逃�采用甄試、登記分發(fā)或其他經(jīng)“教育部”核準(zhǔn)之入學(xué)考核方式，招收高級(jí)職業(yè)學(xué)校、綜合高中的畢業(yè)生或同等學(xué)力者，“普通型高級(jí)中等學(xué)校畢業(yè)生得入學(xué)經(jīng)教育部核定之科別”[1] 。
　　學(xué)士學(xué)位。學(xué)士學(xué)位教育由技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)承擔(dān)，學(xué)制為兩年或四年。兩年制修習(xí)不少于72學(xué)分、四年制修習(xí)不少于128學(xué)分，學(xué)士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)不僅要符合臺(tái)灣“學(xué)位授予法”規(guī)定的基本條件，而且學(xué)校會(huì)附加畢業(yè)門檻，同時(shí)院系也會(huì)設(shè)置附加條件。如臺(tái)灣華夏科技大學(xué)建筑系要求，畢業(yè)前須達(dá)到“歐洲語言能力參考指標(biāo)（CEFR）”之A2（基礎(chǔ)級(jí)），至少取得一張?jiān)合盗_列的“專業(yè)資格與等級(jí)證書”。四年制學(xué)士學(xué)位教育招收高級(jí)職業(yè)院校、綜合高中畢業(yè)生或具有同等學(xué)力者，兩年制學(xué)士學(xué)位教育招收�？平逃�畢業(yè)生或具有同等學(xué)力者[2]，主要通過非筆試方式入學(xué)，如憑借競(jìng)賽成績、技術(shù)等級(jí)證書等甄選入學(xué)，或者通過統(tǒng)一入學(xué)測(cè)試成績“登記分發(fā)”方式。
　　碩士與博士學(xué)位。研究生學(xué)位教育是由技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)提供1-4年制碩士學(xué)位教育和2-7年制博士學(xué)位教育，主要入學(xué)方式是甄試與申請(qǐng)。依據(jù)臺(tái)灣“學(xué)位授予法”規(guī)定，碩士層次與博士層次的學(xué)位準(zhǔn)入程序和方式是不同的，但是技職型研究生學(xué)位授予條件要素與學(xué)術(shù)型研究生學(xué)位授予條件要素沒有任何區(qū)別。
　　二、臺(tái)灣地區(qū)高等技職教育學(xué)位課程體系
　�。ㄒ唬┱n程目標(biāo)：核心職業(yè)能力養(yǎng)成
　　臺(tái)灣高等職業(yè)教育課程目標(biāo)分為兩個(gè)層面，一是宏觀層面，由臺(tái)灣地區(qū)“教育部”制定的各層級(jí)學(xué)位課程體系目標(biāo)總框架，也就是學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)。例如臺(tái)灣地區(qū)副學(xué)士學(xué)位課程目標(biāo)定位在：“以長時(shí)間培育產(chǎn)業(yè)所需高度熟練專業(yè)技術(shù)人才，以擔(dān)任產(chǎn)業(yè)之中堅(jiān)干部”[3]；學(xué)士學(xué)位課程目標(biāo)定位為“培育專業(yè)理論與實(shí)務(wù)技能兼?zhèn)涞膶W(xué)生，以培育專門及高級(jí)技術(shù)人才為目標(biāo)”[4]；研究生層次的課程目標(biāo)以培養(yǎng)實(shí)作能力的符合產(chǎn)業(yè)需求的“高階專經(jīng)人才”——具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，能勝任工作職場(chǎng)高層次經(jīng)營、管理與高科技運(yùn)用等問題解決的人。二是微觀層面，由學(xué)校系所自主訂立的課程目標(biāo)，這一目標(biāo)體系從職業(yè)準(zhǔn)備到就業(yè)的每個(gè)階段之知識(shí)、技能與態(tài)度的層層深入與擴(kuò)展。以臺(tái)灣華夏科技大學(xué)之建筑設(shè)計(jì)專業(yè)為例，其課程目標(biāo)分為通識(shí)能力和系專業(yè)核心能力。通識(shí)能力包括：語文表達(dá)能力、宏觀視野能力、創(chuàng)新整合能力、藝術(shù)賞析能力、敬業(yè)合群能力、溝通協(xié)調(diào)能力、自我管理能力。系專業(yè)核心能力包括八大核心能力：建筑設(shè)計(jì)之尋常知識(shí)、創(chuàng)造力與組織能力，運(yùn)用電腦等媒體工具表達(dá)設(shè)計(jì)理念、以輔助建筑設(shè)計(jì)之能力，關(guān)懷美學(xué)與人文環(huán)境之知識(shí)能力，建筑設(shè)計(jì)與營造技術(shù)整合應(yīng)用之能力，建筑防災(zāi)與環(huán)境控制、營建管理、永續(xù)設(shè)計(jì)等技術(shù)知識(shí)之運(yùn)用能力，本土觀與國際觀之建筑思維能力，從事建筑調(diào)查、計(jì)劃、規(guī)劃、設(shè)計(jì)、施工管理、檢測(cè)與營運(yùn)等工作之專業(yè)能力，建筑工程倫理與團(tuán)隊(duì)合作精神、了解建筑法律與智慧財(cái)產(chǎn)權(quán)之能力。[5]平均每個(gè)能力的形成需要有12門課程的支持。
　�。ǘ�）課程知識(shí)：技術(shù)知識(shí)選擇與整合
　　教育社會(huì)學(xué)家Michael F.D.Young認(rèn)為，課程知識(shí)的選擇實(shí)質(zhì)是權(quán)力對(duì)知識(shí)的控制，決定“有價(jià)值的知識(shí)”的范疇。[6]臺(tái)灣高等技職教育學(xué)位課程知識(shí)——技術(shù)知識(shí)，被賦予了“聲望”、“財(cái)產(chǎn)”與“合法地位”，作為公認(rèn)的、有價(jià)值的知識(shí)進(jìn)入高等技職教育體系中，成為了技職教育學(xué)位課程的知識(shí)傳播與生產(chǎn)的核心對(duì)象。學(xué)者徐國慶把“技術(shù)知識(shí)”定義為：“生產(chǎn)某種物品或者提供某種服務(wù)所需的知識(shí)，它不僅包括用于理解技術(shù)過程的技術(shù)理論知識(shí)，而且包括直接用于控制技術(shù)過程的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)�！盵7]
　　確立了技術(shù)知識(shí)在學(xué)位課程中的主體地位后，臺(tái)灣的技專院校將面臨著如何組織技術(shù)知識(shí)而達(dá)到課程目標(biāo)的問題。依據(jù)職業(yè)教育的性質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)，“整合型課程”①的組織形式成為了臺(tái)灣高等職業(yè)教育學(xué)位課程的“理想類型”，即對(duì)技術(shù)知識(shí)的組織取向于具體的、非高度書面的、與學(xué)校教育知識(shí)無關(guān)的，經(jīng)過課程組織后的知識(shí)內(nèi)容之間邊界模糊、相互影響、相互作用。以臺(tái)灣科技大學(xué)建筑系學(xué)士學(xué)位課程的科目組合為例，其中“建筑設(shè)計(jì)”科目分為1-8組，只有修習(xí)合格第1-2組者才能修習(xí)第3組，依次類推。其建筑設(shè)計(jì)師培養(yǎng)的學(xué)位課程學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是：不同類型的建筑的設(shè)計(jì)、從事建筑設(shè)計(jì)工作過程所需要的方法、材料、制圖與表現(xiàn)、模型構(gòu)建、施工、評(píng)估等內(nèi)容。可見教學(xué)順序與內(nèi)容不是按照知識(shí)本身的邏輯來安排，而是以工作實(shí)踐過程中知識(shí)與能力的需要為依據(jù)，致使科目之間的專業(yè)知識(shí)界限模糊。

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