摘要：學(xué)校制度是學(xué)校內(nèi)部指導(dǎo)和規(guī)范各項教育活動、協(xié)調(diào)學(xué)校成員及內(nèi)部各組織之間的規(guī)則體系，代表學(xué)校這一教育組織的正式價值取向，以“立法”形式確定。作為要求大家共同遵守的規(guī)章或準則，學(xué)校制度與企業(yè)制度存在本質(zhì)區(qū)別。筆者認為，在學(xué)校制度中應(yīng)體現(xiàn)教育學(xué)的立場，包含對教育本質(zhì)的思考，在面對自主發(fā)展的師生個體時，讓制度服務(wù)于師生的“生成”。
　　關(guān)鍵詞：學(xué)校制度；價值取向；教育學(xué)立場；教育本質(zhì)
　　學(xué)校制度是學(xué)校內(nèi)部指導(dǎo)和規(guī)范各項教育活動、協(xié)調(diào)學(xué)校成員及內(nèi)部各組織之間的規(guī)則體系①。而今，學(xué)校對制度進行程度不同的變革，呈現(xiàn)出由瑣碎、重復(fù)到系統(tǒng)、集約的趨勢，逐步將創(chuàng)新舉措轉(zhuǎn)化為制度形式，并且約束性制度減少、激勵性制度增加②。同時，需要注意的是，作為要求大家共同遵守的規(guī)章或準則，學(xué)校制度與企業(yè)制度存在本質(zhì)區(qū)別。本文通過對學(xué)校制度的價值層次分析、對學(xué)校制度與企業(yè)制度的比較來聚焦其教育學(xué)立場，認為在學(xué)校制度中應(yīng)該包含對教育本質(zhì)的思考，在面對自主發(fā)展的師生個體時，讓制度服務(wù)于師生的“生成”。
　　一、學(xué)校制度的價值層次分析
　　學(xué)校制度是學(xué)校文化整體格局中的一部分，制度要在學(xué)校文化生態(tài)中發(fā)揮積極作用，需要其他因素（如精神文化、活動文化）相互配合，讓其融入到教育活動之中③。在此筆者借鑒著名管理和領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)家霍金森（Hodgkinson.C.）的教育管理價值理論，以期從價值視閾來探討學(xué)校制度與學(xué)校文化以及成員個體的相互關(guān)系。
　　霍金森在《領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)》一書中提出，就整個管理行動領(lǐng)域而言，其完全由五種層次的價值取向和價值功能所組成：文化的、亞文化的、立法的、群體的及個人的，并且價值取向的這幾個層次在動態(tài)的有條件的關(guān)系中有部分的重合并互相聯(lián)系、相互作用。筆者以某一學(xué)校的藝術(shù)節(jié)運作制度為例，其辦學(xué)理念為“比優(yōu)樂學(xué)，自主發(fā)展”，筆者在此將霍金森提及的五種層次的價值取向和價值功能進行相應(yīng)轉(zhuǎn)變，分為學(xué)校文化的、活動文化的（亞文化的）、藝術(shù)節(jié)運作制度的、學(xué)生與教師群體的、學(xué)生與教師個體的。其中，藝術(shù)節(jié)運作制度層面的可以代表組織的正式價值取向，以“立法”形式確定。具體而言，學(xué)校文化中的“比優(yōu)樂學(xué)，自主發(fā)展”影響到活動文化的價值層次，而藝術(shù)節(jié)運作的制度，包括其涉及到的節(jié)目評分原則、節(jié)目活動類型的確定、節(jié)目篩選機制等體現(xiàn)出一種競爭與合作、促進學(xué)生主動發(fā)展的價值取向，由下而上的對活動文化的價值取向進行彰顯。同時，教師群體與學(xué)生群體相互作用，以教師為配角而學(xué)生作為活動主體的互相激發(fā)體現(xiàn)了促進學(xué)生交往與發(fā)展的價值。則對于個體而言，積極參與藝術(shù)節(jié)的活動策劃與相關(guān)節(jié)目，說明個人的價值取向已經(jīng)與組織取向進行了某種程度上的統(tǒng)一，將個人的獨立活動與群體的合作努力結(jié)合起來，以此實現(xiàn)“比優(yōu)樂學(xué)，自主發(fā)展”。
　　二、學(xué)校制度與企業(yè)制度的對比分析
　　在對學(xué)校制度進行價值層次分析之后，發(fā)現(xiàn)學(xué)校制度體現(xiàn)的是組織的正式價值取向，并且在整個的學(xué)校管理行動領(lǐng)域具有重要的中介作用。那么，學(xué)校制度與一般的組織制度有什么區(qū)別呢？為便于分析，筆者在此將學(xué)校制度與企業(yè)制度從制度設(shè)置目的、制度中涉及的人性假設(shè)、制度中涉及的決策者的價值范式三方面進行對比分析。
　　第一，制度設(shè)置目的不同。源于企業(yè)是以創(chuàng)造利潤為目的，而學(xué)校是以育人為宗旨，由此可以初步認為企業(yè)制度的目的在于促進利潤的創(chuàng)造，而學(xué)校制度價值取向更加人本化。在學(xué)校制度中，有引用企業(yè)制度進行管理的案例，例如“末位淘汰制”、“績效考核”等，但管理者和管理對象把“規(guī)范”理解成“約束”，在實際運行的過程中，忽視目的的差異性，過分復(fù)制企業(yè)制度的運作方式，而忽視學(xué)校成員的本質(zhì)發(fā)展需求，由此出現(xiàn)眾多非預(yù)期效果。第二，關(guān)于制度中涉及的人性假設(shè)不同。在管理學(xué)當(dāng)中人性假設(shè)經(jīng)歷了經(jīng)濟人、社會人、自我實現(xiàn)人到復(fù)雜人的轉(zhuǎn)變過程，不能否認企業(yè)制度已經(jīng)不僅僅立足于經(jīng)濟人的假設(shè)。然而，對于學(xué)校制度所涉及的人員來看，其所需要的人性假設(shè)對象是教育中的人，以教師群體為例，是將教師視為社會人、復(fù)雜人還是具有崇高教育信仰的人群？到目前為止未有明確的解釋。第三，制度中涉及的決策者的價值范式存在差異。霍金森在《領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)》中提出價值評判的四種根據(jù)或理由，分別是原則（Ⅰ型）、結(jié)果（ⅡA型）、輿論（ⅡB型）和偏愛（Ⅲ型）。價值Ⅲ型是一種情緒或者偏愛的價值范式，判斷是好的或?qū)Φ�，其純粹而簡單的基礎(chǔ)在于客體或行動受到主體的喜歡或偏愛。Ⅱ型價值，不論是A子集還是B子集都證明是依賴于一般的理性基礎(chǔ)，首先是以輿論（ⅡB）的形式出現(xiàn)，在此，個人的偏愛是合計的，平均的或者說是總計的。接著，在理性過程的更高層次上，人們要求建立基于一種把握它的后果分析的價值（ⅡA），對于價值判斷或價值行為的檢驗在于它的后果。而對于Ⅰ型價值，它們超出常理之外，包含著一種信念、意圖或意志的行動，體現(xiàn)于信仰一種原則。其中，霍金森指出管理者的價值層次是層次Ⅱ，那么在企業(yè)制度中，管理者在此可以完全標(biāo)明哲學(xué)傾向是實用主義和功利主義。而對于學(xué)校制度的建立而言，教育管理者標(biāo)明實用主義與功利主義傾向，或為了便于活動的組織管理，或為了吸引更多的學(xué)生參與其中。但是，就僅僅如此嗎？教育管理者的實用主義與功利主義傾向注重的是教育的短期目標(biāo)，那么教育的長期育人目標(biāo)該作何討論。按照對于Ⅰ型價值的文本解釋，筆者認為在學(xué)校制度的建立當(dāng)中也包應(yīng)含著一種信念，是對教育原則、教育本質(zhì)的信仰，由此教育管理者的價值層次應(yīng)變?yōu)棰裥�。而這種情況又會引發(fā)一系列的討論，亦即教育管理者擁有教育信仰嗎？它可以成為如宗教一樣的信仰嗎？筆者參考相關(guān)理論及研究，認為教育管理者應(yīng)該擁有教育信仰，不過與宗教信仰不同，可以認為屬于霍金森價值范式的ⅡA與Ⅰ型之間，既是原則的，又是涉及理性的。
　　三、學(xué)校制度中對教育本質(zhì)的思考
　　在上面的論述中，筆者提及在學(xué)校制度的建立當(dāng)中也包應(yīng)含著一種信念，是對教育原則、教育本質(zhì)的信仰。那么，到底什么是教育？教育的本質(zhì)是什么？

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