【摘 要】 本文在界定和闡述教師教學(xué)能力內(nèi)涵與要求的基礎(chǔ)上，論述了重在提升教師教學(xué)能力的《數(shù)學(xué)教育學(xué)》教學(xué)改革方案與實(shí)踐，主張將數(shù)學(xué)教育學(xué)課程劃分為理論和能力建構(gòu)兩個(gè)模塊，采用“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)+體驗(yàn)+案例+理論”相融合的方式進(jìn)行建構(gòu)，力求將數(shù)學(xué)師范生教學(xué)能力提升的目標(biāo)落到實(shí)處。
　　【關(guān)鍵詞】 教師；教學(xué)能力；數(shù)學(xué)教育學(xué)；課程改革；實(shí)踐；思考
　　教師是播種人類文明，對(duì)學(xué)生啟智、育德，助力于學(xué)生發(fā)展的人。教師必須具備一定的智力和知識(shí)的水平，但是中外學(xué)者的研究表明，一旦達(dá)到必要的智力和知識(shí)水平后，教師的智力和知識(shí)水平就不再是影響教學(xué)效果的重要因素了，而是教師的教學(xué)能力。
　　教師教學(xué)能力作為教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的能動(dòng)力量，同其他能力的獲得一樣，是在對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)中形成、發(fā)展的。
　　數(shù)學(xué)教育學(xué)是高師院校里一門體現(xiàn)師范性的課程，它使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)教與學(xué)的理論知識(shí)的教育理論知識(shí)和數(shù)學(xué)教學(xué)的基本能力。但是，由于學(xué)生缺乏對(duì)教學(xué)實(shí)踐的體悟，對(duì)源自教學(xué)實(shí)踐的教育理論覺得比較枯燥，不易理解；再加上我國(guó)教育發(fā)展的不均衡，對(duì)教師的專業(yè)性認(rèn)可度較低；當(dāng)然與這門課程的授課方式不夠吸引學(xué)生也有一定的關(guān)系，所以，課程學(xué)習(xí)成效不高。另外，過去對(duì)實(shí)踐能力的關(guān)注聚焦在技能上，多追求的是一種形式上的模仿。事實(shí)上，對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)技能是能力下的產(chǎn)物。例如不對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)就會(huì)陷入教案編寫的技能訓(xùn)練，最后完成的只是一篇形式符合，環(huán)節(jié)完整的教案而已。但這種技能的獲得對(duì)學(xué)生落實(shí)新課程理念的能力，對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的能力……，甚至對(duì)教學(xué)的感悟與理解又有多少提高呢？因此，有必要在數(shù)學(xué)教育學(xué)課程教學(xué)中，嘗試從教師教學(xué)能力的視角建構(gòu)數(shù)學(xué)教育學(xué)的施教方案。
　　一、教師的教學(xué)能力的界定
　　教師的教學(xué)能力，是教師從事教學(xué)活動(dòng)，完成教學(xué)任務(wù)的能力。包括：教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)。具體細(xì)化為：掌握和運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)的能力；掌握和運(yùn)用教材的能力；選擇、運(yùn)用教學(xué)資源的能力；編寫教案的能力；說(shuō)課的能力；選擇教法和指導(dǎo)學(xué)法的能力；組織課堂教學(xué)的能力；教學(xué)檢測(cè)能力；教師自我完善和發(fā)展的能力（學(xué)習(xí)能力、教育研究能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、正確處理人際關(guān)系的能力）。
　　二、對(duì)教師教學(xué)能力的要求
　　對(duì)教師的教學(xué)能力的要求古已有之。在我國(guó)最早闡釋教學(xué)理論的《學(xué)記》一書中就提出“記問之學(xué)，不足以為人師�！薄澳懿┯魅缓竽転閹煛薄！凹戎�教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”。其意為：只記憶、儲(chǔ)存了一大堆知識(shí)還不能做教師，能靈活運(yùn)用知識(shí)，懂得教學(xué)成敗緣由的人才能做教師。而能靈活運(yùn)用知識(shí)，懂得教學(xué)成敗緣由都是教師教學(xué)能力的外顯。 而且教師教學(xué)能力在教育教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值和作用越來(lái)越被關(guān)注和重視。以美國(guó)為例，在上世紀(jì)六七十年代，就盛行“能力本位師范教育”。在佛羅里達(dá)州支持的一項(xiàng)研究中，提出了教師應(yīng)具有七個(gè)方面的一千多項(xiàng)能力。（《外國(guó)教育資料》1999年第6期）。1986年，美國(guó)50多個(gè)州的教育學(xué)院院長(zhǎng)集體討論制定的《霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告：明天的教師》中在談到專業(yè)教師的證書發(fā)放時(shí)，明確要求：“首先，他們（教師）要證明自己的實(shí)際工作能力。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)……不能很好地預(yù)言應(yīng)試者教這些科目的能力”，“這和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域一樣，做一個(gè)解剖學(xué)和生理學(xué)的好學(xué)生是一回事，懂得如何實(shí)施外科手術(shù)又是另一回事。”，就在這一年美國(guó)有37個(gè)州實(shí)行了在培養(yǎng)課程結(jié)束之前，或取得許可證之前的能力考試制度。[1]
　　三、數(shù)學(xué)師范生教學(xué)能力模塊的界定
　　四、施教方案
　　數(shù)學(xué)教育學(xué)課程是師范類數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生必須學(xué)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，特別，在范良火對(duì)職前教育對(duì)職后教師專業(yè)化發(fā)展的研究中所得到的結(jié)論，不能不令人深思。
　　本方案從教師教學(xué)能力著手，將數(shù)學(xué)教育學(xué)課程劃分為理論模塊和能力建構(gòu)模塊兩部分。采用個(gè)體經(jīng)驗(yàn)+體驗(yàn)+案例+理論相融合的方式進(jìn)行建構(gòu)。理論部分包括：課程理論、教學(xué)理論、新課程保準(zhǔn)的研讀。以教學(xué)理論為例，（1）讓學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，思考什么是教學(xué)？（2）讓學(xué)生體驗(yàn)將自己的擅長(zhǎng)教給他人 ，反思這個(gè)過程總結(jié)什么是教學(xué)？怎樣可以做好教這件事？（3）觀看教學(xué)實(shí)錄分析教師的行為，思考教師的“教”是如何起作用的？進(jìn)一步提升對(duì)什么是教學(xué)的領(lǐng)悟（4）學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)的詮釋，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的理念建構(gòu)出符合當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐的學(xué)生對(duì)教學(xué)的理解。這些理解將是學(xué)生今后進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的行為依據(jù)。能力建構(gòu)部分包括：中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的了解，教師教學(xué)能力模塊的介紹，教師能力模塊的專項(xiàng)訓(xùn)練。把教師教學(xué)能力模塊的介紹和教師能力模塊的專項(xiàng)訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，采用案例分析的方法，首先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種能力的必要，進(jìn)而接受提升這一部分能力的相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。
　　五、實(shí)踐后的思考
　　通過本方案實(shí)施后的反饋，可以收獲：突破以往我們?cè)趲煼渡鷱慕棠芰Φ呐囵B(yǎng)是從技能的角度談培養(yǎng)的局限性。例如三筆字的技能，可以通過臨摹，反復(fù)練習(xí)，在每一次的書寫動(dòng)作中掌握書寫的規(guī)律，習(xí)得一些“竅道”。但是，對(duì)教學(xué)活動(dòng)而言，像制定教學(xué)目標(biāo)，課堂導(dǎo)入，提問等行為，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、施教對(duì)象、可利用的教學(xué)資源等差異，很難程式化，通過一些“規(guī)定動(dòng)作甚至是套路”來(lái)模仿掌握。所以，從教能力一開始就把它們當(dāng)做能力來(lái)培養(yǎng)。
　　其次，從能力的角度談培養(yǎng)，可以一開始就讓每個(gè)學(xué)生直面教學(xué)的復(fù)雜性，因?yàn)閺?fù)雜，所以，要全面考慮其中的每個(gè)因素；因?yàn)閺?fù)雜，要因“情”而變；因?yàn)閺?fù)雜，不能照本宣科；因?yàn)閺?fù)雜，總有缺憾；因?yàn)榭傆腥焙�，必須查找原因，并不斷的嘗試改進(jìn)，在改進(jìn)中，積累了經(jīng)驗(yàn)，提高了自己。幫助學(xué)生獲得自我發(fā)展的內(nèi)需，為今后的專業(yè)化水平提升奠定基礎(chǔ)。
　　第三，學(xué)生獲得的不再僅僅是看得見的，一些外在成長(zhǎng)，更多的獲得在思維層面。讓學(xué)生的教學(xué)行為有依據(jù)，并為這種依據(jù)的獲得而自覺的投入自己的實(shí)踐和精力。也就是一個(gè)自覺的教育理論的需要者。特別在能力訓(xùn)練的教學(xué)中增加了一個(gè)闡述自己行為依據(jù)的辯論環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生作為專業(yè)認(rèn)識(shí)的話語(yǔ)權(quán)意識(shí)。
　　與此同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)了一些問題：能力的形成是一定生理?xiàng)l件和心理因素協(xié)同主要的結(jié)果。在生理機(jī)能具備的前提下，是心理活動(dòng)的結(jié)果。而心理活動(dòng)是看不見、辯不出的。因此，對(duì)同一個(gè)教學(xué)情境“悟”出的“產(chǎn)物”，從時(shí)間、過程、結(jié)果都不盡相同，要幫助他們獲得“共同的視域”需要時(shí)間，所以，在具體施教的過程中，感覺體悟理論的時(shí)間與踐行理論的時(shí)間不好把握，從意識(shí)決定行動(dòng)的角度，重在體悟理論，但如果缺乏對(duì)這些理論的實(shí)踐，這些理論很難得以鞏固和修正。為了解決這一矛盾，是否可以打破課程在人才培養(yǎng)方案中的界限和單兵作戰(zhàn)的格局，采用課程序列化、教學(xué)團(tuán)隊(duì)化的模式，打通課程之間的聯(lián)系。就該課程而言，將教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文結(jié)合在一起都做為本課程的后續(xù)，這樣。一是減少學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的視覺疲勞。二是讓學(xué)生獲得不同教學(xué)風(fēng)格教師的指導(dǎo)。三將教育實(shí)習(xí)真正變成教學(xué)能力提升的延續(xù)。讓教學(xué)團(tuán)隊(duì)的老師循環(huán)介入每個(gè)學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，就每一模塊的內(nèi)容進(jìn)行有的放矢的深化。四是將實(shí)習(xí)調(diào)查報(bào)告和畢業(yè)論文的完成都作為教育研究能力提升的一個(gè)著力點(diǎn)做扎實(shí)。讓學(xué)生獲得研究體驗(yàn)，收獲研究經(jīng)驗(yàn)，為今后的教育研究的展開打下基礎(chǔ)。
　　【參考文獻(xiàn)】
　　[1] 羅樹華，李洪珍主編.教師能力學(xué)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2000.
　　【作者簡(jiǎn)介】
　　黃云鵬（1968-）女，陜西西安人，副教授，研究方向：課程教學(xué)論.

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