華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所的吳亞萍老師通過對當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐狀態(tài)的大量現(xiàn)場觀察，發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革狀態(tài)呈現(xiàn)出以下幾種類型：第一類是方法技術(shù)的改革，第二類是學(xué)習(xí)方式的改革，第三類是“做簡單加法”式的改革。處于各種表面形式改革之下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)折射出“教學(xué)內(nèi)容配置的散點(diǎn)割裂化、知識呈現(xiàn)形態(tài)的形式抽象化、教學(xué)過程推進(jìn)方式的教案為主化”三大問題。究其實(shí)質(zhì)，是教師對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革缺乏教育學(xué)的立場和視野。
　　王東敏老師結(jié)合自己數(shù)學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，通過對個(gè)人數(shù)學(xué)教學(xué)風(fēng)格形成的“對學(xué)的關(guān)注、對人的關(guān)注、對自組織理論的關(guān)注”的三個(gè)階段的反思，帶領(lǐng)著南京市江寧實(shí)驗(yàn)小學(xué)的數(shù)學(xué)教師團(tuán)隊(duì)，提出了“引導(dǎo)學(xué)生自主地求取和組織知識，構(gòu)建自組織課堂”的教學(xué)主張，沉入對“自組織課堂”的深度思考，嘗試對“自組織課堂”的內(nèi)涵及特征、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方法、課型分類及結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行探索和實(shí)踐，獲得了成形的課堂操作經(jīng)驗(yàn)和初步的理論研究成果。
　　把王東敏老師所開展的“自組織課堂”的實(shí)踐探索和吳亞萍老師對當(dāng)前我國數(shù)學(xué)教學(xué)改革問題與原因分析相對照，欣喜地發(fā)現(xiàn)，王老師的“自組織課堂”的探索實(shí)踐，是一次教育學(xué)視野和立場下的有益嘗試，引領(lǐng)了小學(xué)數(shù)學(xué)改革的方向，給廣大數(shù)學(xué)教師認(rèn)識和把握小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提供了新的視角。
　　一、教育學(xué)的立場，首先表現(xiàn)在對小學(xué)數(shù)學(xué)改革的根基性問題（作為數(shù)學(xué)教學(xué)根本價(jià)值的“育人”問題，作為學(xué)生成長發(fā)展的需要問題，是數(shù)學(xué)教學(xué)改革的根基性問題）的認(rèn)識上。
　　吳亞萍老師認(rèn)為，由于數(shù)學(xué)知識本身始終是學(xué)科教學(xué)關(guān)注的軸心，因此，數(shù)學(xué)教學(xué)往往以學(xué)科知識為立場，沒有致力于回答一個(gè)基本的教育學(xué)問題：如何才能以教育的方式，有意識、有目的地促進(jìn)人的生命主動地成長與發(fā)展？王東敏老師的“自組織課堂”的實(shí)踐，對這一問題作了始源性的思考和較為完整的回答。
　　“自組織課堂”研究的領(lǐng)銜人王東敏老師在他個(gè)人風(fēng)格形成的反思中寫道：“2000前后，我感覺工于課的設(shè)計(jì)，肯定是需要的，但單薄了，育人的視野窄了……數(shù)學(xué)，不是淘汰人的篩子，能盡到自己努力、達(dá)到自己所能達(dá)到的高度的就是好學(xué)生……課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵是自由，在于構(gòu)建成長的生命系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)育人的生態(tài)環(huán)境……讓孩子對自身的發(fā)展主動思考，自我設(shè)計(jì)、自我改造、自我批判、自我完善，逐步形成自我教育、自我組織的能力，實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展�！边@是王東敏老師進(jìn)行“自組織課堂”實(shí)踐探索的初衷，是“自組織課堂”研究的始源性思考，而這樣的思考，自覺契合了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)育“人”的基本立場。
　　王東敏老師在闡述“自組織課堂”的本質(zhì)特征時(shí)強(qiáng)調(diào)，知識學(xué)習(xí)是“人”成長的手段，是“人”發(fā)展的載體，只有充分經(jīng)歷困惑、質(zhì)疑、思考、探究，才能普遍遷移出人獨(dú)立生活、工作、發(fā)現(xiàn)、研究的能力，才能獨(dú)自面對自己的人生。此時(shí)，“自組織課堂”已經(jīng)自覺地把學(xué)生主動健康地發(fā)展作為小學(xué)數(shù)學(xué)改革的基本立場。
　　由此，“自組織課堂”自覺地確立育“人”的基本立場。首先，“自組織課堂”依據(jù)“人的成長是自組織的過程，人知識意義的獲得是主體自組織的過程，復(fù)雜的課堂學(xué)習(xí)系統(tǒng)是師生自組織的過程”的理論假設(shè)，把學(xué)習(xí)過程定位于人成長的過程，這就使得“自組織課堂”擺脫了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)單純線性的以學(xué)科知識為立場的桎梏，而是以開放的、網(wǎng)狀的教學(xué)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)、啟發(fā)并挖掘?qū)W生原有的思考潛力，借助團(tuán)體合作及與他人對話的方式來發(fā)展討論的能力，進(jìn)而培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力，幫助學(xué)生做自主的思考，同時(shí)，在個(gè)人獨(dú)立思考與經(jīng)驗(yàn)合作的歷程中，學(xué)會懂得尊重別人的意見。這一過程順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生生命成長的目標(biāo)。其次，“自組織課堂”中學(xué)生表現(xiàn)出驚人的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)，相信自己能學(xué)好，學(xué)生做到了行為參與、思維參與和情感參與，課堂上師生“情投意合”，課堂學(xué)習(xí)獲取的不單是學(xué)科知識，更重要的是“人”的健康主動發(fā)展。
　　二、教育學(xué)的立場，其次表現(xiàn)在小學(xué)數(shù)學(xué)改革的知識觀問題上。
　　長期以來，數(shù)學(xué)教學(xué)關(guān)注的是怎樣把教材中的符號化知識傳遞給學(xué)生，缺乏從教育學(xué)的角度來認(rèn)識和研究數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)涵。吳亞萍老師認(rèn)為，符號化的數(shù)學(xué)知識作為數(shù)學(xué)教學(xué)基本內(nèi)容組成的“原始資料”，包含了“人”在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程中以及發(fā)明和創(chuàng)造知識的生命實(shí)踐過程中豐富的育人資源。王東敏老師的“自組織課堂”的實(shí)踐探索，以主題單元形式整體設(shè)計(jì)，改變把數(shù)學(xué)知識整體分解為一個(gè)個(gè)孤立的、密封的知識點(diǎn)的做法，讓學(xué)生作為知識“創(chuàng)造者”經(jīng)歷知識創(chuàng)生過程，獲得學(xué)習(xí)的幸福感、責(zé)任感，獲得完整的學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷。
　　“自組織課堂”在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，最大限度地暴露學(xué)生的思考軌跡，捕捉、顯現(xiàn)學(xué)生由混沌到清晰、由知之甚少到全盤知曉、由知其然到知其所以然的掙扎過程，直面學(xué)習(xí)之“痛”，放大學(xué)習(xí)之“癢”，服務(wù)于學(xué)，讓學(xué)生在“學(xué)”中成長（有別于在“教”中成長）。
　　“自組織課堂”對數(shù)學(xué)知識體系和新知呈現(xiàn)方式作深度剖析，重視知識的發(fā)生、發(fā)展和形成過程，使約定俗成的數(shù)學(xué)概念、規(guī)則對學(xué)生有“道理”，有“意義”，把“點(diǎn)”狀學(xué)習(xí)放入“線”性體系中，并追求在起始階段學(xué)習(xí)時(shí)就擁有一個(gè)整體的塊狀架構(gòu)。
　　“自組織課堂”的核心設(shè)問有足夠的思維含量，富于挑戰(zhàn)性。這種情況下，學(xué)生有什么樣的奇思妙想以及它們出現(xiàn)的順序都無法控制，單純線性結(jié)構(gòu)流程無法駕馭學(xué)的演繹，需要開放的、網(wǎng)狀的教學(xué)架構(gòu)，以順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。
　　“自組織課堂”正是通過“學(xué)的演繹、整體領(lǐng)悟、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)”的思維方式確立教學(xué)改革方式并展開教學(xué)改革，引導(dǎo)老師自覺加強(qiáng)對數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)涵的真正認(rèn)識和理解，并在具體的教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)從數(shù)學(xué)知識的傳授到著眼于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的轉(zhuǎn)換。
　　三、教育學(xué)的立場，還表現(xiàn)在教師的數(shù)學(xué)專業(yè)知識與教育教學(xué)觀念的融通性問題上。
　　吳亞萍老師分析了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀后感覺到，一些小學(xué)數(shù)學(xué)教師對數(shù)學(xué)教學(xué)的認(rèn)識往往只是停留在“數(shù)學(xué)專業(yè)知識+教學(xué)法”的層次上，缺乏對數(shù)學(xué)學(xué)科的教育價(jià)值的真正認(rèn)識、理解與內(nèi)化。王東敏老師“自組織課堂”的研究團(tuán)隊(duì)，不斷通過研究性的教學(xué)變革，自覺結(jié)合著自身的實(shí)踐來體悟和內(nèi)化教育學(xué)的理論知識，提升自己的教育學(xué)素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)專業(yè)知識與教育學(xué)觀念的融通。
　　“自組織課堂”是開放性的、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的課堂，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主開展后，老師很難控制答案出現(xiàn)的時(shí)機(jī)，很難控制學(xué)生表達(dá)的順序，同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的學(xué)生會有不同的表現(xiàn)，生成性資源也不盡相同，在這樣的課堂上，教師要在不斷地變化情境中靈活采取行動，以滿足不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，往往，老師是來不及進(jìn)行縝密的思考的。這樣的課堂，老師完全跳出了一個(gè)符號化知識的傳遞者的角色，只有不斷提升教育學(xué)素養(yǎng)，才能真心真意地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，才能靈活應(yīng)對“自組織課堂”的靈動。因此，“自組織課堂”的研究團(tuán)隊(duì)，自覺進(jìn)行教師專業(yè)成長的轉(zhuǎn)型，從知識和技能提升轉(zhuǎn)向教育境界的提升，從注重“如何上好一堂課”轉(zhuǎn)到注重“如何培養(yǎng)好一個(gè)人”的發(fā)展取向。
　　“‘自組織課堂’中學(xué)生的情緒卷入”：情緒的急劇卷入，意味著思維的深度跟進(jìn)，既有經(jīng)驗(yàn)被充分激活，又有結(jié)果感受敏銳、記憶清晰、思維活躍、聯(lián)想豐富、言行果斷；“‘自組織課堂’中學(xué)生經(jīng)驗(yàn)卷入”：教學(xué)的切入總能讓學(xué)生帶著自己的知識背景和學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入新的學(xué)習(xí)話題中，引發(fā)共鳴，讓學(xué)生從自身已有習(xí)得中迅速甄別、遴選、提取出有效信息，作用于新信息，生成新意義，建構(gòu)新圖式；“‘自組織課堂’中學(xué)生思維卷入”：學(xué)生在自組織過程中，把外在信息和影響打上自己的烙印，形成屬于自己的符號化的理解與記憶�！白越M織課堂”呈現(xiàn)出的“情緒卷入、思維卷入、經(jīng)驗(yàn)卷入”的鮮明外顯特征，初步實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)專業(yè)知識和教育學(xué)觀念的融通，“自組織課堂”的研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)數(shù)學(xué)知識的邏輯體系和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及客觀學(xué)情的教材重組，正是基于此的創(chuàng)新舉措。
　　總之，教育學(xué)立場下的“自組織課堂”實(shí)踐探索，在教育價(jià)值觀上，尊重學(xué)生的個(gè)性特長和興趣需要，更加追求教育對“人”的本身的價(jià)值；在教育質(zhì)量觀上，更加關(guān)注以人的全面而多元發(fā)展為特征的全面質(zhì)量；在教師發(fā)展觀上，更加注重專業(yè)能力和教育境界的提升。通過卓有成效的嘗試，王東敏老師及其團(tuán)隊(duì)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生態(tài)發(fā)生了很大的變化，“自組織課堂”被借鑒應(yīng)用到更廣的領(lǐng)域，得到了廣大老師的認(rèn)同。但畢竟，“自組織課堂”的探索還僅是一個(gè)開端，還需要有更加完善的理論架構(gòu)，要在更豐富的實(shí)踐中檢驗(yàn)，并通過豐富的實(shí)踐完善“自組織課堂”的理論體系。
　　
　�。ㄗ髡邌挝唬航K省常州市教育局教研室）
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　1.吳亞萍：《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》，廣西師范大學(xué)出版社

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