摘 要 課外閱讀的定位受理念、價值評估、信念等因素的影響。課程論視域下的課外閱讀定位包括課程結構層面的定位與實踐操作層面的定位。在課程結構層面，課標將課外閱讀從以往的邊緣課程提升到必修課程的地位；實踐操作層面須探討符合課標理念的定位類型。
　　關鍵詞 課外閱讀 課程 定位
　　我國2011年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》把課外閱讀提高到十分重要的位置，課外閱讀地位的提升需要師生正確認識這一定位的合理性。要做到這一點，必須明確“什么是課外閱讀”“為何如此定位”“應該如何操作”。對課外閱讀的理解、認識和評價不同，課外閱讀的定位及其實踐操作也就不同。我們需要將課外閱讀放在課程研究的大背景中，尋找理論與實踐的合理性。
　　一、基于課程論視域的課外閱讀概念認識
　　課外閱讀是一個在使用中約定俗成的術語，對課外閱讀的探討和研究，需要檢驗術語的使用習慣，分析其規(guī)定性特征，建立對概念的明確、一致的理解。
　　1.課外閱讀的本質溯源
　　課外閱讀本質規(guī)定性的探討需要回溯到閱讀這一基點。對應于閱讀的本質與顯現(xiàn)形式，課外閱讀的本質規(guī)定性相應也有兩級，基礎性的一級本質屬性由閱讀所標示。關于閱讀，傳統(tǒng)觀念認為是讀者從閱讀材料中獲取信息的單向的活動過程，目前國際閱讀研究學界認為是作者與讀者雙向互動的意義建構活動。兩種表述的要旨均在揭示閱讀現(xiàn)象固有的普遍性特征。二級本質屬性由限定詞“課外”所標示，針對的是閱讀的顯現(xiàn)形式，使其與各類閱讀現(xiàn)象相互區(qū)別并得以獨立，是共同性基礎上的差異性。在閱讀范疇中討論各類閱讀現(xiàn)象時，二級本質屬性是更重要的方面。
　　作為一個具有指引作用的術語，“課外”的指稱與使用“無”“非”等前綴表示一個級別中除某種特指的東西之外的其他所有東西的指稱技術類似[1]。這是一種方便而易于理解的分類技術，重點在于特指的“課”�！罢n”是學校教育中的一個術語，通常有以下涵義：（1）教學上的一個階段或教學時間；（2）教學的科目；（3）教學課程的一部分，特指某一科目在單位授課時間完成的內容。前兩者針對時間或內容，后者是時間與內容的結合。由此可見，內容與時間對于“課”的規(guī)定性作用。該術語與其他概念組合構成規(guī)定性的選擇性組合，如課堂意味著一種有結構的時期，是劃界出的專供教師指導學生學習的主場所，具有時空境域特性，并暗含了師生互動的方式。而“課外”，受“課”多義的影響，加之“課”可視作課時、課程、課堂等概念的簡稱，使用中至少衍生出三種涵義：一是指學校上課以外的時間；二是指規(guī)定的正式課程之外；三是指課堂之外�！罢n外”的歧義導致課外閱讀取得時間、空間、內容、方式等多種可能的規(guī)定性。由于這些可能性，課外閱讀的所指就不是確定的唯一。同時“外”字以內外有別的方式標示了課外閱讀與課堂閱讀的關系，暗示了課堂閱讀的主導地位，并由此帶來負面影響[2]，誤解課外閱讀是語文教學主體之外的東西，有沒有無傷大局[3]。也正因此，有人主張，把“課外”二字去掉，讓課內與課外貫通起來[2]。
　　2.課外閱讀的概念演變
　　課外閱讀是一個不斷發(fā)展的概念。傳統(tǒng)的概念界定通常著眼于時空、內容、方式方法三方面，認為課外閱讀指課堂閱讀訓練之外的各種閱讀活動，本質是非語文教材性閱讀[4]。隨著時代的發(fā)展，電子閱讀器的普及、網(wǎng)上閱讀的便捷沖擊傳統(tǒng)的圖書閱讀，出現(xiàn)了如《教育大辭典》的課外閱讀界定：“它是語文課外活動的一種，它相對于課堂閱讀而言，是指學生課外通過閱讀書報、影視、網(wǎng)絡等進行學習的方式�！盵5]這一定義一方面將課外閱讀作為一種課外活動納入語文課程的領域，另一方面將網(wǎng)絡、影視納入課外閱讀，使得閱讀內容從書面材料拓寬至視聽覺材料。雖然網(wǎng)絡閱讀可視作電子閱讀的一種，但將影視列入其中則有待商榷[6]。畢竟語文課程中的閱讀不同于廣義上的閱讀，它以語言文字、圖表等文本類視覺閱讀為主體，而影視作為動態(tài)的視聽覺藝術，超越了視覺材料的范圍，不應歸屬于課程論視域中的課外閱讀范疇。
　　與國內的著眼點不同，國外Joseph C.Kush等人在研究中把課外閱讀界定為學生每天用在閱讀非學校指定材料的時間[7]�！伴喿x非指定材料的時間”的表述使得課堂與課堂外的時空境域區(qū)分并不那么重要。
　　以上界定關注的都是學生這一閱讀主體。隨著課外閱讀走進課堂成為一種趨勢，課外閱讀的界定開始關注教師的作用，認為課外閱讀是一種在教師引導下的自主閱讀，是對課內閱讀的補充和拓展延伸[8]。這種認識在一定程度上改變了學生自主閱讀的盲目性，認可并保障了課堂上進行課外閱讀教學的合法性[3]，有利于糾正以往因“課外”而放任不管的弊端。
　　上述定義從時空、內容、方式方法、活動主體等方面對課外閱讀的二級本質進行了描述，屬于存在形態(tài)方面的認識。
　　3.概念的實際使用與界定標準
　　課外閱讀在實際使用中有廣狹義之分。廣義上，是指學生在課堂外或非教材的各種獨立的閱讀活動，除了課堂外的非教材閱讀外，還包括課堂上的非教材閱讀，課堂外的教材閱讀。狹義上的課外閱讀專指課堂外的非指定材料閱讀。其余兩類具有兩棲性，最令人困惑的是課堂非教材閱讀。要正確認識，須分析閱讀活動的課程目標指向，考察此類閱讀具體與什么相聯(lián)系，針對的是什么。也就是說，劃分的關鍵并不是時空、內容、方式方法、活動主體等因素，而是體現(xiàn)其課程價值的目標指向，應以目標指向是教材所承載的正規(guī)課程的課堂教學效益，還是課外閱讀課程的實施效益為衡量標準。
　　據(jù)此分析，課堂外的教材閱讀其實質是課堂教材閱讀的時空拓展，應歸于課堂閱讀。課堂非教材閱讀分兩類，一類歸于課外閱讀課程，這類非教材閱讀以提高課外閱讀素養(yǎng)為宗旨；一類歸于課堂閱讀，這類非教材閱讀以教材教學效益為目標，可視為教師補充教材或自編教材的閱讀，屬正規(guī)教材的補充材料或替代品。
　　綜上所述，從閱讀活動的課程指向來看，課外閱讀只包括課堂外的非教材閱讀，以及旨在推進課外閱讀課程開展或超越正規(guī)課程目標的課堂非教材閱讀。

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