摘要： 高校課程體系改革是高等教育改革的重要內(nèi)容，關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)前，我國高校課程體系還存在一些問題，如知識(shí)分割過細(xì)，課程內(nèi)容陳舊；課程過于求同，教學(xué)方式單一；重理論課程，輕實(shí)踐課程；課程體系結(jié)構(gòu)不夠合理。由此，高校課程體系改革應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)性與綜合性；重視多樣性與前瞻性；強(qiáng)化實(shí)踐性與職業(yè)性；加大開放性與國際性。?
　　關(guān)鍵詞： 高校課程；課程體系；改革?
　　中圖分類號(hào)： G6402　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8381（2007）05-0061-05??
　　
　　高校中的課程是指在高等學(xué)校指導(dǎo)下的和學(xué)生自我安排的學(xué)習(xí)、活動(dòng)的總體計(jì)劃和學(xué)習(xí)、活動(dòng)本身及其過程中的非計(jì)劃因素^［1］。課程體系是根據(jù)一定的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，由相關(guān)學(xué)科知識(shí)及實(shí)踐環(huán)節(jié)按一定比例及邏輯順序排列組合而成的知識(shí)系統(tǒng)。課程體系反映一定的教育思想，決定專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格、質(zhì)量和水平，是教學(xué)改革中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，高等教育大眾化和國際化的特征越來越明顯，這對(duì)高等學(xué)校培養(yǎng)的各級(jí)各類人才提出了更高的要求，高等學(xué)校正面臨著越來越大的社會(huì)及高校之間的競爭壓力。課程是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的最活躍因素，課程建設(shè)的水平是教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志，高校的課程建設(shè)也面臨著新的更高要求。?
　　
　　一、課程體系的內(nèi)涵分析?
　　
　�。ㄒ唬┱n程的涵義?
　　“課程”的涵義及功能是隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的�！罢n程”一詞最初在我國唐宋年間出現(xiàn)，含有學(xué)習(xí)的范圍、程度、時(shí)限、進(jìn)程的意思。在西方，斯賓塞第一個(gè)提出“課程”（Curriculum）這一術(shù)語。Curriculum源出拉丁語Cursum，意思是race course（跑馬道），引申為“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的路線”。而斯賓塞把它限定為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”�，F(xiàn)在，課程的內(nèi)涵大大擴(kuò)延了，狹義的課程是指被列入教學(xué)計(jì)劃的各門學(xué)科，及其在教學(xué)計(jì)劃中的地位和開設(shè)順序的總和；廣義的課程則是指學(xué)校有計(jì)劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力。顯然，廣義的課程突破了以課堂、教材和教師為中心的界限，使高校教育活動(dòng)克服了以學(xué)科、智育為轉(zhuǎn)移的唯理性模式的束縛，使學(xué)校教育在更廣闊的范圍內(nèi)選擇教學(xué)內(nèi)容^［2］。 ?
　　課程的分類，從不同的視角可以分為不同的類型。按課程的側(cè)重點(diǎn)是放在認(rèn)識(shí)的主體上還是客體上來構(gòu)建課程，可將課程分為“學(xué)科課程”和“經(jīng)驗(yàn)課程”，前者將重點(diǎn)放在認(rèn)識(shí)客體方面，即放在文化遺產(chǎn)和系統(tǒng)的客觀知識(shí)的傳授上，而后者則注重認(rèn)識(shí)主體方面，即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和自發(fā)需要。從學(xué)科是分科組織還是綜合組織，即從分科型或綜合型的觀點(diǎn)來看，可以分為“并列學(xué)科課程”和“核心課程”，并列型注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授，以一門學(xué)科為中心，而核心課程則以旨在解決社會(huì)生活問題的綜合經(jīng)驗(yàn)為中心內(nèi)容，周圍輔之以邊緣學(xué)科。?
　　（二）20世紀(jì)課程理論舉要?
　　課程設(shè)置是培養(yǎng)人才的規(guī)劃，它把達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)所要求的教學(xué)科目及目的、任務(wù)、內(nèi)容、范圍、進(jìn)度和活動(dòng)方式的總體規(guī)劃體現(xiàn)出來^[3]。研究學(xué)校課程體系和內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理論就是課程論，課程論的觀點(diǎn)是課程設(shè)置的指導(dǎo)思想，在不同的課程論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)和制訂的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材等就會(huì)有所不同。?
　　1.學(xué)科課程論。學(xué)科課程論是一種歷史淵源較長的課程理論。早在我國古代的孔子就主張分科進(jìn)行教育，他把當(dāng)時(shí)的基本知識(shí)劃分為禮、樂、射、御、書、數(shù)六科。在歐洲古代則有希臘羅馬學(xué)校所設(shè)置的“七藝”課程——文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文。但是古代的學(xué)科并沒有嚴(yán)格的界限和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系，近代科學(xué)發(fā)展，學(xué)科分化，才有比較嚴(yán)格的學(xué)科劃分和學(xué)科體系建設(shè)。17世紀(jì)的夸美紐斯主張“把一切事物教給一切人類”、“把一切知識(shí)領(lǐng)域中的精萃的總和灌輸給他們的頭腦”，為后人設(shè)置百科全書式的課程提供了理論基礎(chǔ)。到了18世紀(jì)，教育家赫爾巴特把發(fā)展“多方面的興趣”作為教育的基本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)以書本知識(shí)為中心，提出學(xué)校要開設(shè)多種學(xué)科以對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，為課程編制提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。此后，沿襲下來的學(xué)科教學(xué)的思想就一直影響著歐美各國的課程設(shè)置，形成了學(xué)科教學(xué)論。這派理論的基本觀點(diǎn)是教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心，教材必須按照科學(xué)的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)知心理活動(dòng)來組織，使學(xué)生能較好地掌握人類文化科學(xué)知識(shí)的精華。這個(gè)理論對(duì)課程設(shè)置有著重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值，至今仍是高校課程設(shè)置的主要依據(jù)。我國的高校課程設(shè)置基本上一直采用學(xué)科課程論。?
　　2.活動(dòng)課程論�；顒�(dòng)課程論又叫經(jīng)驗(yàn)課程論或兒童中心課程論，這種理論認(rèn)為課程應(yīng)從兒童的社會(huì)生活出發(fā)，以活動(dòng)作業(yè)作為基本形式，遵循兒童身心發(fā)展的順序加以組織。代表人物是美國哲學(xué)家、教育家杜威。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的心理因素，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性；并且強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系，以社會(huì)生活的實(shí)際來組織課程教材。這種思想有其重大的理論價(jià)值，但是它忽略了科學(xué)知識(shí)本身的邏輯系統(tǒng)，否定了學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)的必要性，特別是高校的教學(xué)，要求學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，更難于完全按照活動(dòng)課程論來編制課程。?
　　3.結(jié)構(gòu)課程論。美國心理學(xué)家布魯納在20世紀(jì)50年代提出了以知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心的課程理論。結(jié)構(gòu)課程論認(rèn)為，必須以學(xué)科的一般原理、基本觀念、基礎(chǔ)概念組成教學(xué)的基本內(nèi)容，但是這些原理、概念等并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、被綜合在一起而組成的概念結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)課程論主張把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在使學(xué)生獲得知識(shí)的方法上，強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)的方法使學(xué)生掌握知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，通過學(xué)科結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。這種理論把結(jié)構(gòu)主義原理和心理學(xué)理論引進(jìn)到課程結(jié)構(gòu)中來，符合系統(tǒng)科學(xué)的理論，有一定的科學(xué)價(jià)值，同時(shí)在一定程度上反映了當(dāng)代新技術(shù)革命對(duì)人才培養(yǎng)的客觀要求。但由于這種課程論的指導(dǎo)思想是“英才教育”，過高地估計(jì)了學(xué)生的接受能力，過分地強(qiáng)調(diào)理論，忽視了學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基本技能的訓(xùn)練。
　　另外還有“要素課程論”、“情意中心課程論”及“三大支柱課程論”等課程理論，但當(dāng)前的課程編制主要指導(dǎo)思想是在學(xué)科課程論、活動(dòng)課程論及結(jié)構(gòu)課程論的基礎(chǔ)上的相互吸收和融合，所以其他課程理論不再贅述。從理論和實(shí)踐的發(fā)展看，實(shí)際上已不存在單純的學(xué)科課程論、活動(dòng)課程論或結(jié)構(gòu)課程論，從現(xiàn)行的教學(xué)計(jì)劃的課程結(jié)構(gòu)看，既有學(xué)科課程，又有活動(dòng)課程（生產(chǎn)勞動(dòng)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等），也有結(jié)構(gòu)課程；在課程體系構(gòu)建的實(shí)踐上，已對(duì)上述課程理論進(jìn)行了整合。?
　　（三）高校課程體系的要素分析?
　　課程體系按教育目標(biāo)可分為德育課程、智育課程、體育課程、美育課程等；按照學(xué)科種類可分為自然學(xué)科課程、社會(huì)學(xué)科課程、思維學(xué)科課程、藝術(shù)學(xué)科課程等；按照學(xué)科功能可分為基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程等；按照學(xué)習(xí)要求可分為必修課程、選修課程等。課程各部分相互聯(lián)系、彼此交叉，不能截然劃分。?
　　高等學(xué)校的課程體系要素主要反映在以下幾個(gè)比例關(guān)系上：即普通課程、專業(yè)課程和跨學(xué)科課程；理論性課程與實(shí)踐性課程；必修課程與選修課程；隱性課程與顯性課程等。這些比例關(guān)系從不同的側(cè)面反映了課程體系的輪廓，也是研究、改革課程體系的主要線索。?
　　1.基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程與跨學(xué)科課程�；�礎(chǔ)課程是指高校中某一專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中所規(guī)定的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)與基本技能的課程，其作用是為培養(yǎng)學(xué)生掌握專業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)、掌握發(fā)展規(guī)律的能力打下寬厚的理論基礎(chǔ)。它又包括公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，基礎(chǔ)課程一般為必修課程。專業(yè)課程與基礎(chǔ)課程相對(duì)，指圍繞定向培養(yǎng)目標(biāo)所修習(xí)的專業(yè)知識(shí)與專門技能的課程。全部專業(yè)課程構(gòu)成專業(yè)理論與技術(shù)的體系，是專業(yè)教育計(jì)劃的中心組成部分，是根據(jù)國家對(duì)某種專門人才的業(yè)務(wù)要求而設(shè)置的，旨在使學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識(shí)和技能，了解本專業(yè)范圍內(nèi)最新的發(fā)展成就和趨勢(shì)。跨學(xué)科課程則是建立在其他課程學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，以促進(jìn)學(xué)生在高度專業(yè)化基礎(chǔ)上的高度綜合化，不至于使學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程以后株守一隅，而能拓寬專業(yè)、橫跨學(xué)科，融會(huì)貫通。?

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