學(xué)實踐問題重重,新課程改革必須深入推進｡新課程實施已近五年,從中學(xué)課改實踐層面的真實情況看,教學(xué)現(xiàn)狀與原倪 娟李廣州先制定的改革目標有很大距離,課程理論空前繁榮,教學(xué)實踐問題卻依然嚴峻｡這個結(jié)果彰顯了一個問題,課程改革究竟要改教學(xué)論還是教學(xué)實踐?如果教學(xué)實踐問題不是因為教學(xué)論出了問題,就不需要換一套話語折騰實踐者;如果是教學(xué)論出了問題,那么為何新課程理論沒有能解決教學(xué)實踐問題?
　　
　　一
　　
　　不可否認,近年來的課程理論的研究和探索也確實為理論構(gòu)建提供了一定的基礎(chǔ),積累了不少經(jīng)驗｡從新課程標準到教材一系列新產(chǎn)品的文本層面看,在課程價值取向､素質(zhì)教育目標和關(guān)注課程實施過程幾個大的方面都使人耳目一新,但到教學(xué)實踐中就不太管用了｡主要原因在于新課程理論并未直面當前我國教學(xué)實際問題｡“不管我們的結(jié)論邏輯上看如何正確,如果我們從外部世界接受的材料不真實,那么結(jié)論也不會真實｡”[1]新課程理論的主要作用就是為教學(xué)實踐提供科學(xué)根據(jù),與整個教育科學(xué)一樣,當重視實踐問題,重視實際問題產(chǎn)生的真實原因｡英國學(xué)者P•H•泰羅等人也指出,科學(xué)理論的原材料是來自經(jīng)驗的世界,而不是來自想象的世界｡只是在整理證據(jù)時,想象才具有一定的作用｡
　　
　　二
　　
　　事實上,“教學(xué)實踐問題”遠非“概念重建”能解決,對實踐問題的理論思考需要立足我國現(xiàn)階段生產(chǎn)力發(fā)展水平及本土文化｡何況,派納在其1975年的文集中指出,西方的概念重建主義者的目的不是要指導(dǎo)實踐者,這種研究的作用將表現(xiàn)出是理解｡[2]概念重建是在理論界形成一種對教育的多視角的新理解,本意非用來指導(dǎo)實踐,一經(jīng)翻譯過來竟被荒唐地作為新課程理論在實踐者中培訓(xùn)推行!重構(gòu)的課程理論不僅鮮有實踐意義,且還可能因其產(chǎn)生的邏輯起點不同而帶來壞影響｡試圖推翻原有教學(xué)理論的思想行為是何等沖動!引進洋理論固然必要,但更為重要和艱難的是轉(zhuǎn)化,轉(zhuǎn)化成適合我們傳統(tǒng)文化模式和結(jié)構(gòu)的理論｡只有轉(zhuǎn)化才能被真正消化以至吸收｡否則很可能只留下其形式,甚至是被誤讀和曲解后的病菌｡那些舶來式課程改革理論研究存在的突出問題是缺乏對原理論原意和實質(zhì)的把握,造成語言晦澀､邏輯混亂､概念的翻譯令人費解｡既缺乏系統(tǒng)的深入研究和整體把握,又缺乏本土化的探索,也缺乏吸收､修正和創(chuàng)造性的應(yīng)用｡本次新課程改革形成了借鑒于西方的新課程論,改了教學(xué)論,建立了教學(xué)的新話語體系,實踐層面的結(jié)果更多體現(xiàn)在教師記住了一些新名詞,究竟哪些是新理論哪些是舊理論,哪些是被人家實驗檢驗已否定了的理論,各理論的源頭以及教學(xué)實踐中事實上做不做､能不能做及對解決教學(xué)實踐問題有沒有好影響,這些問題大概搞翻譯的同志們還沒有能實事求是地深入分析探討!
　　
　　三
　　
　　誠然,中國在現(xiàn)代化進程中,要實現(xiàn)跨越式發(fā)展,借鑒和移植西方強勢文化是很有必要的｡但是中國人與西方人的人生態(tài)度不同,中西文化范式走的是不同路向,如僅僅是時間上的落后,那么把西學(xué)范式拿過來照用,快速追去,很快就能趕上西方的水平;如走的是不同路向,不僅走不到一起,還可能丟了自己的好東西｡按照西學(xué)邏輯去建立的新的知識､學(xué)科范式本身也是歷史和文化的產(chǎn)物,引進的西學(xué)范式與中國的文化背景之間,必然存在著強烈的文化沖突｡所謂的中體西用,在急于求用的時代,這樣的體就成了弱勢文化,遲早被拋棄,在西學(xué)范式的課程結(jié)構(gòu)中,中國文化本身具有內(nèi)在一致性的知識､價值和思維方式,蛻化為歸攏于單一西學(xué)范式的抽象知識,也就基本上喪失了自己的思維訓(xùn)練､意義傳遞和生成功能｡因此,挪用的課程結(jié)構(gòu)范式表面上吸納一切,實際上隔離一切:既隔離于完整的西方文化,也隔離于完整的中國文化｡課程知識成了非歷史､非文化的領(lǐng)域｡中國現(xiàn)代史上一次又一次以“新”為追求的現(xiàn)代教育和課程改革,在某種意義上,都是在不斷用“新”的外衣,去掩蓋內(nèi)在精神和文化價值的日益貧瘠｡在缺乏文化自信的背景下,在國家主導(dǎo)的教育現(xiàn)代化規(guī)劃中,多有急功近利､急于求成的機械模仿,少有深謀遠慮､高瞻遠矚的文化透視｡[3]中國在當前的教育改革人本化進程中不納入自己的傳統(tǒng),把洋人的人本包上一塊布拿到中國來,說這就是我們中國的人本,這恐怕是遲早要出問題的｡
　　課程改革中,簡單移植西方現(xiàn)代(或后現(xiàn)代)人本主義教育理論造成處境之尷尬由實踐中虛無的人本得以彰顯｡于是,不難理解中國現(xiàn)代基礎(chǔ)教育面臨的雙重缺憾:既拙于傳承本國深厚的文化底蘊,也難以造就西方現(xiàn)代理性｡
　　話語易換,實踐難行!實踐者對理論置之不理可能是本國公民的痼疾——源于重實用技術(shù)而輕科學(xué)理論的傳統(tǒng),也可能是基于實踐邏輯的必然應(yīng)對｡回看美國,幾乎每次課程改革都以宣布失敗而再推向另一次改革,從而使新課程得以實現(xiàn)由低一級課程向高一級課程演進發(fā)展!而我們這一輪從上到下的新課程改革只見字面上的“成績”而沒有失敗經(jīng)驗,竟成東方不敗!原因或許在于實踐中并未照著新理論進行嚴格意義上的實驗!這同樣是教學(xué)實踐問題對新課程理論無聲的反抗!新課程理論似乎不能不回過頭審視一番了｡
　　
　　四
　　
　　對于傳統(tǒng)的教學(xué)理論,必須持慎重態(tài)度,只要沒有陳舊,沒有失去作用,就要保存下來,并加以完善｡因為對同一客觀事物的反映,不存在絕對的分裂!需要完善不是推翻!倉促重建一套新課程理論的物力精力用于分析教學(xué)實踐問題的根本原因或者改善原有教學(xué)論是否就足夠甚或更為有效?
　　我國教育目的的總方向決定了一條基本原則,那就是教學(xué)教育過程的任務(wù)和內(nèi)容要受社會主義社會的人的全面發(fā)展的需求制約!與資本主義社會的人才要求規(guī)格的本質(zhì)不同,規(guī)定了洋理論解決我國教學(xué)實踐問題的有限性｡當前的新課程理論,且不論能否正視當前教學(xué)實踐問題存在的社會現(xiàn)實背景,就是對特定社會變遷下的教學(xué)發(fā)展形態(tài)也缺少精到的研究,許多重要的方面缺少理會｡例如,梳理､整合新課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)與各種外界復(fù)雜因素的關(guān)系,在現(xiàn)實條件下實行的合理性與可行性,確定課程論對象的概念同教學(xué)實踐以及科學(xué)地認識這種實踐的當前狀況之間的相互關(guān)系,確定課程論對象的概念同科學(xué)地論證教學(xué)實踐的作用之間的相互關(guān)系｡課程論既然代替了教學(xué)論,就應(yīng)當肩負起指導(dǎo)教學(xué)實踐的功能,必須深入研究以上諸種問題｡一門學(xué)科存在的必要性歸根到底決定于它的成果對于實踐影響的程度,何況新課程論是在改革教學(xué)實踐的背景中產(chǎn)生的｡如果在編寫課程標準和教材時不能充分考慮教學(xué)條件､教學(xué)的現(xiàn)實可能性,那么新的理想化的形式就肯定不會符合教學(xué)實踐的邏輯｡
　　我們現(xiàn)在能肯定的是課程改革要改的是教學(xué)實踐問題,而教學(xué)實踐問題產(chǎn)生的最主要的矛盾并不在于原有教學(xué)理論有問題!具有諷刺意味的是本輪新課程改革的實踐結(jié)果體現(xiàn)在改了教學(xué)論為課程論,而沒有改善教學(xué)實踐中的根本問題!不研究現(xiàn)實的教學(xué)實踐活動及其客觀存在特點,課程論的研究就只能是思辨的和無結(jié)果的｡沒有好的理論,就不能根本改進實踐｡新課程理論本身不是目的,目的是用以指導(dǎo)､改革和完善教學(xué)實踐活動｡
　　課程改革的重心應(yīng)放在分析､思考和解決實踐問題,對于傳統(tǒng)教學(xué)論應(yīng)當完善而不是推翻,新課程話語體系還需推敲和深入研究,倉促上馬很可能導(dǎo)致翻馬｡
　　參考文獻
　　[1] 烏申斯基.祖國語言教學(xué)指南.(穴蘇)雪烏申斯基(Ушинский ,К.Д.).烏申斯基教育文選第6卷.北京:人民教育出版社,1991.7(烏申斯基文集):267
　　[2] 鐘啟泉,張華.世界課程與教學(xué)新理論文庫.理解課程——歷史與當代課程話語研究導(dǎo)論.北京:教育科學(xué)出版社,2005.
　　[3] 余述勝,劉繼青.中國現(xiàn)代課程改革的文化問題論綱.當代教育科學(xué),2005.19.14~15.
　　(責任編輯關(guān)燕云)

相關(guān)熱詞搜索：課程改革